Обучение будущих педагогов в системе коллективных учебных занятий

Обучение будущих педагогов в системе коллективных учебных занятий
Т.Ф.Илларионова
Красноярский государственный педагогический университет
им. В.П. Астафьева
История коллективного обучения отражена в работах М.А. Брейтермана, З.А. Вихмана, З. Чаган и др. Теоретические и методологические основы технологии коллективного способа обучения (КСО) изложены в исследованиях В.К. Дьяченко, О.В. Запятой, Д.И. Карповича, И.Г. Литвинской, В.Б. Лебединцева, М.А. Мкртчяна,  А.Г. Ривина. Системный анализ технологии КСО предпринят Г.К. Селевко.
В последние годы появился ряд новых исследований, касающихся рассмотрения технологии КСО как средства повышения эффективности и качества учебно-воспитательного процесса в школах (Л.В. Бондаренко, Н.П.  Воскобойникова, А.С. Границкая, О.В.Запятая, Д.И. Карпович, Л.И. Лагунова, И.Г. Литвинская, М.В. Минова, А.Д. Семенова, П.И. Тушнолобов и др.). Эти исследования освещают вопросы организации разновозрастного сотрудничества (В.В. Архипова, Н.М. Горленко, А.В. Карпинский,  Г.В. Клепец, В.Б. Лебединцев, М.В. Моторин, А.С. Соколов), влияния коллективного обучения на развитие личности учащихся (Г.Ю. Ксензова, А.И. Попова), применения методик КСО в других педагогических технологиях и системах (А.М. Гольдин, П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский, Н.Н. Суртаева).
Вместе с тем, вопросы подготовки учителя к работе по технологии коллективного способа обучения не получили специальной разработки, за исключением диссертации Е.Н. Васильевой. В вузах и педагогических учреждениях среднего профессионального образования не ведется специальной подготовки педагогов по технологии КСО, а следовательно, и организации коллективных учебных занятий. Более того, профессиональная подготовка будущего учителя по-прежнему ориентирована на реализацию традиционного обучения.
В настоящее время в высшей школе предпринимаются попытки создания активной обучающей среды, использования развивающих форм, методов и средств обучения, изменения позиций преподавателя и обучаемого (А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, В.П. Лебедева, И.Я. Лернер).
Структурной единицей  организации коллективных учебных занятий  является общение студентов в парах сменного состава. Следует отметить, что «сущность обучения – это есть особым образом  организованное общение»; «обучение – это общение между теми, кто обладает знаниями и определенным опытом, и теми, кто их приобретает, усваивает».
Студент (будущий педагог) со своими конкретными качествами – представлениями, опытом, субъективностью (мастерством, способностями) –   входит в конкретную ситуацию, которая, как правило, по своей сути со-бытийная. В этой ситуации он самостоятельно организует деятельность. И в этой деятельности проявляются, обнаруживаются его качества.
Например, даете задание «ученику» (таким учеником является любой другой студент) на занятии, затем спрашиваете и понимаете, что он освоил, а что нет.
Дальше студент выходит в рефлексивное отношение по поводу того, что он делал. В рефлексии он обсуждает, познает саму ситуацию и себя, понимает, что здесь происходит. У студента появляется возможность анализа, как он может обучать другого. В этом контексте мы можем назвать рефлексивное пространство – пространством самопознания. 
Выходя в это пространство, студент охватывает всю целостность, в частности: то, что происходило, и то, какой он есть (знания, опыт, мастерство), всю свою деятельность, успехи, неуспехи связывает, сопоставляет со своими актуальными качествами. Здесь важна установка связи между тем, что он собой представляет, и тем, что у него получается или не получается.
 Подготовить учителя, умеющего организовывать процесс общения и управлять им, можно только в подобной деятельности. Далее студенты подвергают анализу собственный акт взаимодействия с «учащимся», а не взятый из педагогических практикумов. Это значит, что в этот момент должен быть субъект (преподаватель), задача которого – организация рефлексии. Он искусственно воздействует на рефлексивный процесс, совместно со студентом организует процесс рефлексивного выхода. Он занимает позицию организатора, управляет рефлексивным выходом, направленным на обнаружение собственных ресурсов и дефицитов. После этого оформляются образовательные (профессиональные) задачи, а далее – индивидуальная образовательная программа по развитию профессиональных качеств (ИОП). В этом случае они формируется осознано, а не стихийно, и процесс их формирования можно отслеживать.
На коллективных учебных занятиях выделяются ситуации реального действия студента:
• производственная, где проектируется ситуация обучения и действия «ученика» и «учителя». Студент попадает в ситуацию организации учебной деятельности для себя и своих одногруппников. Средством для организации учебного процесса являются индивидуальные образовательные программы, которые строятся при рефлексивном сопоставлении субъекта своей деятельности с собственными качествами (знаниями, опытом, мастерством). В производственной ситуации студент вынужден представлять содержание образования предметного курса в целом, уметь ставить учебную задачу, оформлять траекторию освоения учебного материала, основываясь на особенностях «ученика»;
• реализации учебной деятельности, где параллельно реализуются два процесса – учения и обучения; перед студентом стоит задача «здесь и сейчас» обучить другого и самому учиться;
• анализа действий и результата, где происходит соотнесение поставленной задачи с достигнутым результатом. Студент входит в рефлексивное отношение по поводу того, что он делал. В рефлексии студент познает саму ситуацию и себя, понимает, что здесь с ним происходит.
 Входя в это пространство, студент как субъект деятельности охватывает всю целостность:
• то, что происходит в учебной ситуации;
• то, какой он есть (знания, опыт, мастерство).
Всю свою деятельность – успехи и неудачи – он связывает, сопоставляет со своими актуальными качествами. Результатом рефлексии являются выделенные и оформленные образовательные потребности. Они обнаруживаются тогда, когда в рефлексии обусловленность успехов, достижений, затруднений субъекта связывается, сопоставляется с качествами субъекта.
Обучение студентов – будущих педагогов в системе коллективных учебных занятий позволяет в самом процессе учения передавать методику обучения. Коллективные учебные занятия дают «живые», реальные ситуации, где главным действующим субъектом является сам студент.  Такие занятия позволяют анализировать свои педагогические действия и перепроектировать их. Постоянные педагогические пробы провоцируют студентов на самоанализ и самосовершенствование педагогических качеств.
Библиографический список
1. Айламазян А.М. Актуальные методы воспитания и обучения: Деловая игра. – М., 1989.
2. Дьяченко В.К. Современная дидактика. – Новокузнецк, 1996.
3. Дьяченко В.К. Новая дидактика. – М., 2000.
4. Дьяченко В.К. Основное направление развития образования в современном мире. –  М.: Школьные технологии, 2005. – 512 с.
5. Ильина Н.Ф. Университет непрерывного образования как новая форма переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. – Красноярск, 2005. – 103 с.
6. Мкртчян М.А., Запятая О.В., Клепец Г.В., Лебединцев В.Б., Литвинская И.Г. Теория и технология коллективных учебных занятий. Начальный курс: Дистанционное учебное пособие / Под ред. В.Б. Лебединцева. – Красноярск, 2005. – 180 с.
7. Мкртчян М.А. Методологические вопросы педагогических исследований и практических построений. – Методологические и теоретические подходы к решению проблем практики образования // Сб.статей. – Красноярск, 2004. С. 104.
8. Щедровицкий П.Г.  Очерки по философии образования. – М, 1993.