Компетентность педагога в системе повышения квалификации

Введенский В.Н.
Ключевые компетентности педагога в системе повышения квалификации
Обращение к проблеме построения и реализации модели компетентностного подхода в обновлении образования, к поиску ключевых компетентностей формируемых у обучаю-щихся, определяет одну из важнейших задач системы педагогического образования – опре-деление ключевых компетентностей педагога.
Набор компетентностей педагога и набор компетентностей формируемый у обучаю-щегося имеют общую основу. Вместе с тем эти два набора компетентностей не только не то-ждественны, но и имеют существенные отличия. Это, прежде всего, определяется отличием функций педагога и ребенка. 
Имеющееся разнообразие и разноплановость определений сущности понятия «про-фессиональная компетентность педагога» обусловлена выбором за основу различных науч-ных подходов (личностно-деятельностный, системно-структурный, знаниевый, культуроло-гический) в контексте решаемых исследователями научных задач. Можно с уверенностью утверждать, что сущность понятия «компетентность» должна рассматриваться в контексте вопросов целеполагания.
Цели высшего и дополнительного педагогического образования различны. С.Г.Молчанов справедливо отмечает, что «педагогические вузы и институты повышения квалификации нельзя соединить … Педагогические вузы несут ответственность за освоение уже исторически сложившихся, устоявшихся профессиональных компетенций, а институты повышения квалификации за освоение актуальных и инновационных  профессиональных компетенций» [1, с. 4].
Если рассматривать компетентность, формируемую у будущего педагога, в рамках системы  вузовского образования, то можно говорить о знаниях, умениях и навыках, способ-ностях, то есть о  готовности специалиста (как справедливо отмечает В.А. Сластенин).
Главной задачей системы повышения квалификации является создание условий для самоактуализации педагогических работников, совершенствование приемов самообразова-ния на основе имеющегося профессионального опыта. Если характеризовать понятие «ком-петентность» в этом контексте, то, необходимо рассматривать уже не набор знаний, умений и навыков - базовые уже освоены, а при овладении новыми (в зависимости от индивидуаль-ных потребностей) первостепенное значение приобретает феномен «само…».
Речь должна идти о характеристике:
- индивидуальной особенности педагога, выраженной в неповторимости его «педагогическо-го почерка»;
- направленной на легкость и быстроту овладения новыми востребованными способами дея-тельности;
- определяющей успешность выполнения профессиональной деятельности.  
Понятие «способности» (по Б.М.Теплову) полностью отвечает вышеперечисленным признакам и поэтому будет выбрано нами за основу конструирования определения профес-сиональной компетентности педагога имеющего высшее образование. Как отмечает Д.Б.Богоявленская  «Специальные способности - есть общие способности, приобретшие опе-ративность (тонкое приспособление свойств личности к требованиям деятельности) под влиянием деятельности» [2, с.21]. Это подтверждает тот факт, что характеристики, опреде-ляющие профессиональную компетентность педагога, имеющего опыт деятельности и выпу-скника педвуза различны.
Если от выпускника педвуза можно требовать только минимально допустимого уров-ня осуществления педагогической деятельности, то для педагога, обучающегося в системе повышения квалификации и имеющего определенный профессиональный опыт этого явно недостаточно.  В этом случае необходимо осуществление педагогической деятельности на более высоком -  эффективном уровне. 
Таким образом, профессиональная компетентность педагога в рамках системы повы-шения квалификации (ПКПСПК) это способность педагога к эффективному осуществлению профессиональной деятельности. 
Предложенная С.Л.Рубинштейном структура способностей включает два основных компонента: «ядро» и «операциональные» – набор способов действий, посредством которых осуществляется деятельность 3. Поэтому ПКПСПК не сводится к набору знаний, умений, а определяет необходимость и эффективность владения ими, их применения в реальной обра-зовательной практике. Причем этот набор имеет индивидуальную направленность и совер-шенствуется в большей мере самостоятельно при косвенном управлении этим процессом ан-драгогом.
Естественно, успешность выполнения деятельности определяют и мотивация, и лич-ностные характеристики. Мотивация достижений педагога является объектом управления и самоуправления. Личностные характеристики, необходимые педагогу, формируются с дет-ского возраста. Приемные комиссии педагогических вузов  устанавливают соответствие личностных качеств абитуриентов будущей профессии. Дальнейшее развитие личностных качеств происходит в педвузе и выражается в готовности выпускника к осуществлению про-фессиональной деятельности. Стержневым образованием личности является самооценка. Способности к самоуправлению и самооценки являются составными элементами ПКПСПК.
Исходя из данного определения ПКПСПК, можно вести речь, например, о компетент-ности педагога к развитию творческих способностей учащихся, к формированию общечело-веческих ценностей, к воспитанию здорового образа жизни, к саморазвитию воспитателя, учителя, методиста или в целом педагогического коллектива школы.
В педагогической науке иногда используется понятие  «педагогические способности», родственное с определенной нами ПКПСПК. Так, Ф.Н. Гоноболин, Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков, А.К.Маркова, В.А. Крутецкий  при разработке модели педагога выделяют педагогические способности как ее основу. Н.В.Кузьмина определяет педагогические спо-собности как индивидуальные психологические предпосылки успешности педагогической деятельности [4].
На фоне общности понятий педагогические способности и ПКПСПК (определяемых на основе категории «способности») они имеют отличия. Так, ПКПСПК выступает не пред-посылкой, а условием эффективности осуществления педагогической деятельности. В каче-стве предпосылки эффективности осуществления педагогической деятельности можно выде-лить готовность педагога к осуществлению этой деятельности (сформированная в педвузе). В свою очередь, такая готовность будет являться условием ПКПСПК.
Компетентности зависят от контекста и связаны с конкретными целями образователь-ного учреждения, спецификой деятельности и наличным опытом педагога. Как справедливо отмечает Д.Б.Богоявленская  «В ходе профессионализации изменяется компонентный состав способностей, детерминирующих успешность деятельности, усиливается теснота связей спо-собностей, входящих в структуру, и увеличивается их общее число» [2, с.21-22]. В тоже вре-мя имеется набор общих компетентностей для всех педагогических работников.
При моделировании ПКПСПК можно выделить, как минимум три уровня – общий (определяемый для всех педагогов и разрабатываемый педагогической наукой), частный (оп-ределяемый для всех педагогов образовательного учреждения и разрабатываемый методиче-ской службой с учетом наличных условий и специфики) и конкретный (определяемый и принимаемый самим педагогом). Конкретный уровень ПКПСПК, являясь реальным услови-ем эффективности осуществления педагогической деятельности, определяет цель моделиро-вания ПКПСПК и выступает его высшим уровнем. Каждый более высокий уровень этой мо-дели определяется на основе предшествующего уровня.
Модель ПКПСПК включает:
• общий уровень - ключевые компетентности, то есть база для остальных компетентно-стей и операциональные компетентности; 
• частный уровень - компетентности определенного уровня образовательного учрежде-ния и компетентности должностной группы в рамках образовательного учреждения;
• конкретный - компетентности конкретного педагога в рамках учреждения.
Что же представляют собой ключевые компетентности?  Авторы стратегии модернизации содержания общего образования характеризуют ключевые компетентности как набор компе-тентностей, имеющих следующие признаки:  многофункциональность,   надпредметность и междисциплинарность, многомерность, требуют значительного интеллектуального развития [5, с.18-19].
Для выявления ключевых компетентностей педагога в рамках системы повышения квалификации (ККПСПК) ценной является предложенная Б.Ф.Ломовым классификация об-щих способностей на основе функций психики. Так, можно говорить о коммуникативных, информационных и регулятивных компетентностях педагога как ключевых. ККПСПК имеют двойную направленность – на обучающихся и на самого себя.
Своеобразная противоречивость целевых установок системы повышения квалифи-кации заключается в том, что с одной стороны она направлена на раскрытие внутренних личностных ресурсов педагога (личностно-ориентированный подход), а с другой - на адапта-цию к нуждам и требованиям, предъявляемым к нему школой и государством (профессио-нально-ориентированный подход).
Уравновесить  личные и общественные нужды и потребности, призван проблемно-ориентированный подход - выдвигая на первый план задачу совершенствования интеллекту-альных способностей учителя в процессе непрерывного решения многообразных проблем школьной жизни.  В проблемно-ориентированной модели акцент делается не на интернали-зации внешних по отношению к педагогу целей или ценностей и не на раскрытии спонтан-ных импульсов и эмоций, а на активное взаимодействие педагога с реальной социальной си-туацией, требующей своего решения.
С необходимостью постановки и решения задач педагог сталкивается во всех направ-лениях  профессиональной деятельности, на всех ее этапах. Трудно говорить о достаточном уровне каждой из ККПСПК при условии несформированности процедур постановки и реше-ния профессиональных задач. Как отмечает В.Н.Дружинин, интеллект (как общая способ-ность) лежит в основе других способностей и определяет успешность любой деятельности [6, с. 349]. В этой связи целесообразно ввести понятие «интеллектуально-педагогическая компе-тентность» как базовую ККПСПК.
Интеллектуально-педагогическую компетентность мы определим как способность  педагога к выполнению мыслительных операций, предметом которых являются педагогиче-ские объекты (понятия, явления и процессы).  Интеллектуально-педагогическая компетент-ность – как интегральная характеристика, предполагает владение необходимыми педагогиче-скими объектами, а также требует достаточного уровня интеллекта.
Интеллектуально-педагогическая компетентность выражается в применении имею-щихся знаний для регуляции обучающихся и саморегуляции, для установления педагогиче-ски целесообразных взаимоотношений, для приобретения и преобразования знаний обучаю-щимися и самим педагогом, а также в выработке способов инновационной деятельности.
На основе анализа исследований структурных элементов профессиональной компе-тентности педагога (С.Г. Вершловский, Ю.В. Варданян, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Т.А. Каплунович, К.М.Левитан, В.А. Сластенин, Р.М. Шерайзина) в рамках предложенной модели ККПСПК выделим компоненты ключевых компетентностей (компетенции).
Коммуникативные компетенции: ориентирование в социальных ситуациях, определе-ние личностных особенностей и эмоционального состояния других людей, выбор адекватных способов обращения с ними и реализация этих способов в процессе взаимодействия, распре-деление и концентрирование внимания, действие в публичной ситуации, привлечение к себе внимания, установление психологического контакта, культура речи.
Информационные компетенции: объем знаний и способность к их приобретению по следующим направлениям: о себе, об обучающихся и их родителях, об опыте работы других педагогов, в научно-методической плоскости, а также общемировоззренческие. 
Регулятивные компетенции: целеполагание, планирование, мобилизация и устойчивая активность в достижении результатов, оценка результатов деятельности, рефлексия.
Интеллектуально-педагогическую компетентность можно рассматривать, как ком-плекс интеллектуально-логической и интеллектуально-эвристической педагогической ком-петентности (на основе терминов В.И.Андреева). Выделим следующие интеллектуально-педагогические компетенции: анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение и конкретизация (интеллектуально-логические); генерирование идей, аналогия, фантазия, пре-одоление инертности мышления, критичность мышления (интеллектуально-эвристические).
Операциональная компетентность, как составная часть общего уровня модели ПКПСПК, определяется набором действий, необходимых педагогу для осуществления про-фессиональной деятельности.  Выделим следующий минимальный набор операциональных компетентностей педагога: прогностические, проективные, методические, организаторские, педагогической импровизации, экспертные.
При разработке частного и конкретного уровней модели ПКПСПК необходима ин-терпретация компонентного состава общего уровня к условиям и специфики деятельности школы и педагога. Необходим учет следующих факторов: специфики региона, типа и вида образовательного учреждения, его проблемной направленности, занимаемой педагогом должности, личностное разнообразие учащихся, уровень профессионализма педагога и его потребности.
В последнее время наметилась положительная тенденция в смене приоритетов дея-тельности системы повышения квалификации – от предметно-знаниевых к профессионально-деятельностным. Вместе с тем, реализуемый профессионально-деятельностный подход вы-ражается в совершенствовании лишь операциональных компетентностей педагога  без уде-ления должного внимания ключевым компетентностям.
Завершая тему, позволим себе определить ряд приоритетных задач системы повыше-ния квалификации. Это: разработка учебно-методического комплекса по совершенствованию ключевых, операциональных, а также интеллектуально-педагогических компетентностей пе-дагога, выработка рекомендаций для методических служб разного уровня, педагогов по раз-работке компетентностей частного и конкретного (высшего) уровней, пособий по самосо-вершенствованию педагога и управлению этим процессом.
 Литература
1. Молчанов С.Г.  Профессиональная компетентность в системе повышения квалифи-кации // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ч.1 – Челябинск, 2003. – С.3-7.
2.  Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учебное пособие. – М., 2002.
3. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973.
4. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производст-венного обучения. – М., 1990.
5. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разра-ботки документов по обновлению общего образования. – М., 2001.
6. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб., 1999.