Активизация познавательной деятельности у подростков на уроках технологии

 Активизация познавательной деятельности у подростков на уроках технологии
 
Введение.
Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и же-ланием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но подчас и учителям, и родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению.
В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она развивает-ся? Какие педагогические средства можно использовать для формирования у учащихся интереса к знаниям? Эти вопросы волнуют многих педагогов и родителей.
Учителя знают, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к уче-нию и знаниям равнодушно, без интереса. Поэтому интересы учащихся надо формиро-вать и развивать.
Рассматривая вопрос об интересе учащихся к изучению математике, надо затро-нуть такие очень важные вопросы этой проблемы как: сущность интереса, его значение в обучении, особенности подросткового возраста и какие интересы им присущи.
Целью исследования является выяснение следующих вопросов,: какие интересы имеются у подростков, их отношение к технологии и обучению, какие факторы влияют на возникновение и развитие интереса, как интерес влияет на успеваемость подростков. Предметом исследования является познавательная деятельность. Объектом исследова-ния будут подростки, учащиеся 7 – 8 классов.
Задача исследования: изучить познавательный интерес, определить пути  фор-мирования интереса на уроках технологии.
Познавательная деятельность человека представляет собой весьма сложный процесс взаимодействия внешних и внутренних условий. Внешние  воздействия явля-ются определяющими в развитии познавательной активности личности, но по мере раз-вития сознания человека, утверждения направленности его личности все большую роль в его деятельности приобретают внутренние условия: опыт, мировоззрение, интересы и потребности. Эти факторы в своем противоречивом единстве и составляют направлен-ность в деятельности личности, которая  и оказывает влияние на все развитие психоло-гических процессов человека.
Благодаря направленности личности школьника вся его познавательная деятель-ность приобретает избирательный характер, что создает устойчивое внимание к пред-мету познания. Под влиянием устойчивого внимания к объекту познания совершенст-вуется и сложившаяся динамическая система психических процессов, обеспечивающая развитие познавательной активности и самостоятельности личности.
В самом деле, нет, и не может быть активной познавательной деятельности че-ловека без устойчивого внимания с его стороны к законам и явлениям окружающего мира. Познавательная деятельность личности всегда связана с каким – нибудь объек-том, задачей,  всегда целенаправленна, - в первую на те объекты и явления, которые имеют жизненное значение и интересны для личности.
Разная степень заинтересованности личности в объекте или явлении порождает разное отношении к деятельности, а, следовательно, и уровень познавательной актив-ности и самостоятельности. И это закономерно. В процессе целенаправленной познава-тельной деятельности человек не только проявляет свое отношение к объектам окру-жающего мира, но и пробуждают не только познавательное, но и регулярное значение: они не только помогают усваивать новые знания, но и оказывают плодотворное влия-ние на формирование отношений к самой познавательной деятельности.
Познавательный  интерес – это интерес к учебной деятельности, к приобре-тению знаний, к науке.
Возникновение познавательного интереса зависит в первую очередь от уровня развития ребенка, его опыта, знаний, той почвы, которая питает интерес, а с другой стороны, от способа подачи материала.
Интерес школьников к учению является определяющим фактором в процессе овладения ими знаниями. Великие педагоги – классики всех времен подчеркивали пер-востепенное значение в обучении интереса, любви к знаниям.
Интересное обучение не исключает умение работать с усилием, а, наоборот, способствует этому.
Поэтому, одной из важнейших задач педагогов должно быть – выявление имеющихся интересов, развитие и воспитание интереса к знаниям у школьников.
Интерес – это форма проявления познавательных потребностей, обеспечиваю-щая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способст-вует ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому от-ражению действительности (по Петровскому).
В связи с этим интерес определяется как эмоционально – познавательное отно-шение, непосредственно мотивированное, имеющие тенденцию переходить в познава-тельную направленность личности. От непосредственно мотивированного эмоциональ-ного переживания (любви, увлеченности) интерес отличается наличием Эмоционально – познавательного отношения, неразложимой на элементы интеллектуальной эмоции – радости познания. От чувства долга и ответственности, сознательного отношения инте-рес отличается наличием непосредственного мотива, появление радости познания (по-мимо радости выполненного долга) свидетельствует о появлении интереса.
Однако познавательный интерес не всегда побуждает личность к активной учеб-ной деятельности. Эти интересы только тогда превращаются в необходимую жажду по-знания, поднимаются на уровень духовной потребности, когда они включаются в об-щую систему мотивов, определяющих жизненные позиции личности, ее направлен-ность.
Проблема интереса в обучении не нова. Значение его утверждали многие дидак-ты прошлого. В самых разнообразных трактовках проблемы в классической педагогике главную функцию его все видели в том, чтобы приблизить ученика к учению, приохо-тить, «зацепить» так, чтобы учение для ученика стало желанным, потребностью, без удовлетворения которой немыслимо его благополучное формирование.
Познавательный интерес нужно признавать одним из самых значимых факторов учебного процесса, влияние которого неоспоримо как на создание светлой и радостной атмосферы  обучения, так и  на интенсивность протекания познавательной деятельно-сти учащихся.
При наличии познавательных интересов учение становится близкой, жизненно значимой деятельностью, в которой сам школьник кровно заинтересован.
Методика  изучения и формирования познавательных интересов учащихся - во-прос в равной степени актуальный для исследования проблемы, так и для практики обучения и воспитания. К методам исследования познавательного  интереса учащихся подойдем, прежде всего, с позиции общей проблемы воспитания и развития, в фарвате-ре которой обнаруживаются важнейшие тенденции формирования и развития любого свойства личности.
Процесс формирования познавательного интереса, как и всякой стороны лично-сти, происходит в деятельности, структура которой (ее задачи, содержание, способы и мотивы) составляют объективную основу развития познавательного интереса.
Главный вид этой деятельности - учение, в процессе которого происходит сис-тематическое овладение знаниями в предметных различных областях, приобретение и совершенствование способов (умений и навыков) познавательной деятельности, транс-формирование целей, выдвигаемых обществом, школой, в мотивы деятельности самого учения.
Учение закладывает основы познавательного интереса, но не исчерпывает собой всех возможностей их формирования. В любом виде деятельности, поскольку познава-тельная и практическая стороны для личности не обособлены, есть необходимая почва для формирования познавательного интереса. Особенно благоприятна деятельность, связанная с предметом интереса ученика.
В связи с этим широкая внеучебная деятельность представляет значительный простор для формирования познавательного интереса.
Эффект деятельности для формирования познавательного интереса подростков зависит от педагогически правильной ее организации, использование ее объективных условий и внутренних возможностей личности ученика. К последним относятся по-требности, система целей и задач личности, ее позиции, на основе  которой возникают сложные отношения к предметному миру и к людям, уровень общего умственного раз-вития и обнаруживающий себя зачатки новообразований.
Формирование познавательных интересов и активности личности- процессы взаимообусловленные. Познавательный интерес порождает активность, но, в свою оче-редь, повышение активности укрепляет и углубляет познавательный интерес.
При исследовании интересов используют следующие методы - анкетирование, сочинение, эксперементальные задания, интервью, лабораторный эксперимент, наблю-дение, педагогический эксперимент, психологическое тестирование .
Теперь рассмотрим подробно все затронутые вопросы проблемы познавательно-го интереса и его влияния на обучение.
Глава 1. 
Познавательный интерес как фактор развития активности самостоятельности учения.
§ 1. Значение познавательного интереса в обучении.
Весь многовековой опыт прошлого дает основание утверждать, что интерес в обучении представляет  собой важный и благоприятный фактор его построения.
Ян Амос Коменский, совершивший революцию в дидактике, рассматривая но-вую школу как источник радости, света и знания, считал интерес одним из главных пу-тей создания этой светлой и радостной обстановки обучения. Ж.-Ж. Руссо, опираясь на непосредственный интерес воспитанника к окружающим его предметам и явлениям, пытался строить доступное и приятное ребенку обучение. К.Д. Ушинский в интересе видел основой внутренний механизм успешного учения.   Он показал, что внешний ме-ханизм приневоливания не достигает нужного результата. Даже И. Ф. Гербарт, призна-вая интерес имманентным свойством, призывал учителя не быть скучным, а основы-вать обучение на интересах, присущих ребенку.   
Ушинский писал, что учение, лишенное всякого интереса и взятое только силой принуждения, хотя бы оно черпалось из лучшего источника – из любви к воспитателю, убивает в учении охоту учится, без которой он далеко не уйдет. Он считал, что нужно сделать учебную работу насколько возможно интересной, и, не превращать этой рабо-ты в забаву.
Интересное обучение не исключает умения работать с усилием, а наоборот, спо-собствует этому.
 Общая теория интереса , разрабатываемая советскими психологами (Б.Г.Ананьев, М. Ф. Беляев, Л. И. Божович, Л. А. Гордон, С. Л. Рубенштейн и др.), рас-крывает материаллистический подход к этой сложной проблеме. Понятие “интерес” не умозрительно. Оно отражает объективно существующие отношения личности которые проявляются в результате влияния реальных условий жизни, деятельности человека.
Истоки интереса лежат в общественной жизни.
В интересе выражено единство объективного и субъективного.
Психология считает, что посредством интереса устанавливаются связи субъекта с объектом. Все, что составляет предмет интереса, почерпнуто человеком из объектив-ной действительности. Но предметом исследования в интересе для человека, является далеко не все, а лишь то, что имеет для него необходимость, значимость, ценность и привлекательность.
Педагогический подход к решению этого вопроса должен состоять в том, чтобы:
- обнажать в педагогическом процессе объективные возможности интерес-ных сторон, явлений окружающей жизни;
- возбуждать и постоянно поддерживать у детей состояние активной заин-тересованности (а не равнодушия) окружающими явлениями, моральны-ми, эстетическими, научными ценностями;
- всей системой обучения и воспитания целенаправленно формировать ин-терес как ценное свойство личности, содействующие ее творческой ак-тивности, ее целостному развитию.
Интересы – результат формирования личности. Они сопровождают ее развитие и содействуют ему.
Исследования советских психологов утверждают, что формирование интереса – не замкнутый в себе автономный процесс.
Оно обусловлено социальным окружением, сферой и характером деятельности не только самого человека, но и людей, его окружающих процессами обучения и вос-питания, располагающими особыми стимулами возбуждения интереса, коллективом, активностью самой личности, её позицией и её ролью в деятельности коллектива.
Современная дидактика, опираясь на новейшие достижения педагогики и пси-хологии, видит в интересе еще большие возможности и для обучения, и для развития, и для формирования личности ученика в целом.
В обучении фигурирует особый вид интереса – интерес к познанию, как его принято теперь называть, познавательный интерес. Его область – познавательная дея-тельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование.
Общеизвестно, что учить приятней и радостней того, кто хочет учиться, кто ис-пытывает удовлетворение от своего учебного труда, кто проявляет интерес к знаниям. И, наоборот, трудно и тягостно учить тех, кто не испытывает желания узнавать новое, кто смотрит на учение, на школу как на тяжелое бремя и кто подчас сопротивляется каждому начинанию учителя, каждому, даже разумному воздействию со стороны.
Поэтому, проблема интереса в обучении стала и стоит по  сей день.
Анализ психологической структуры познавательного интереса привел советских психологов (С. Л. Рубенштейн, Л. А. Гордон, А. П. Леоньтьев) к заключению, что это сугубо личностное образование, сопряженное с потребностями, в котором в слитом, органическом единстве представлены все важные для личности процессы: интеллекту-альные, эмоциональные, волевые.
Интерес выступает как важная личностная характеристика школьника и как ин-тегральное познавательно – эмоциональное отношение школьника к учению. Интерес является отражением сложных процессов, происходящих в деятельности и ее мотива-ционной сфере. «Сделать учебный предмет интересным, - писал А. Н. Леонтьев, - это, значит, сделать действительным или создать вновь определенный мотив, а также соз-дать соответствующие цели школьников». «Процесс формирования интересов, - отме-чает Г. И. Щукина, - происходит в деятельности, структура которой составляет объек-тивную основу развития познавательных интересов».
За внешними проявлениями интересов школьников, учителю надо стремиться искать, находить более глубокие отношения смысла учения, его мотивов, целей, эмо-ций и всех других побуждений данного ребенка.
Особое значение для воспитания зрелых форм учебно-познавательных интере-сов в подростковом возрасте имеют самостоятельные формы учебной деятельности, развертывание форм самоконтроля и самооценки. Резервами являются устойчивые ин-тересы к выявлению обобщенных закономерностей в учебном предмете и к способам добывания знаний, интерес к совместной коллективной учебной работе и интерес школьников к использованию их в социально – значимых видах деятельности.
§ 2. Психологические предпосылки формирования познавательного интереса.
Интерес выступает перед нами как:
- избирательная направленность психических процессов человека на объ-екты и явления окружающего мира;
- тенденция, стремление, потребность личности заниматься именно данной областью явлений, данной деятельностью, которая приносит удовлетво-рение;
- мощный побудитель активной личности, под влиянием которого все пси-хические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а дея-тельность становится увлекательной и продуктивной;
- особое избирательное отношение к окружающему миру, к его объектам, явлениям, процессам.
В школе объектом познавательного интереса учащихся является содержание учебных предметов, овладение которыми составляет основное назначение учения.
В сферу познавательного интереса включается не только приобретаемые школь-никами знания, но и процесс овладения знаниями, процесс учения в целом, позволяю-щий приобретать необходимые способы познавания и содействующий постоянному поступательному движению школьника.
Познавательный интерес сможет приобрести характер склонности, если человек усиленно и постоянно занимается определенным видом деятельности, предпочитает этот вид деятельности другим, если, наконец, он связывает с ней жизненные планы.
Познавательный интерес не всегда и не обязательно развивается в склонности. Ценность его для развития личности состоит в том, что познавательная деятельность в данной  предметной области под влиянием  интереса к ней активизирует психические процессы личности, приносит ей глубокое интеллектуальное удовлетворение, содейст-вующее эмоциональному  подъёму, что познавательный интерес выступает как важный мотив активности личности, ее познавательной деятельности.
Элементы познавательной направленности имеют место в любом интересе, по-тому, что, интересуясь предметом или явлением, человек, естественно, хочет ближе его узнать, ознакомиться с ним.
Познавательный интерес представляет собой сплав, важнейший для развития личности, психических процессов. В интеллектуальной деятельности, протекающей под влиянием познавательных интересов, проявляется:
- активный поиск;
- догадка;
- исследовательский поиск;
- готовность к решению задачи.
Эмоциональные проявления, вложенные в познавательный интерес:
- эмоции и удивления;
- чувство ожидания нового;
- чувство интеллектуальной радости;
- чувство успеха.
Интеллектуальное, волевая и эмоциональная стороны, познавательного интереса составляют не его части, а единое, взаимосвязанное целое.
Важной особенностью познавательного интереса является также и то, что цен-тром его бывает такая познавательная задача, которая требует от человека активной, поисковой или творческой работы, а не элементарной ориентировки на новизну и не-ожиданность.
Познавательный интерес – явление многообразное, поэтому на процесс обуче-ния и воспитания он может влиять различными своими сторонами.
Познавательный  интерес выступает как ценнейший мотив учебной деятельно-сти.
Пытливость, любознательность, готовность к познавательной деятельности, « жажда знаний « - всё это различные выражения познавательной направленности лично-сти, в основе которой лежит познавательный интерес, определяющий активное отно-шение к миру и к процессу его познания.
Формирование этой черты личности необычайно благотворительно сказывается на всём развитии ученика. Его умственная и нравственная энергия находит выход в от-вечающей его интересу деятельности, которая благодаря сильным внутренним побуж-дениям повышает интенсивность всех психических процессов:  мышление, воображе-ние, память, воля, эмоции. В свою очередь, сама деятельность, согретая радостью по-знания, насыщенная мыслью и поиском, становится более успешной, продуктивной и творческой. Все это, укрепляет чувства собственного достоинства школьника, неизме-римо повышает удельный вес его участия в коллективе сверстников и ценность его личности в глазах взрослых.
Значит, каждый из этих видов интереса может стать и этапом его развития. В одной области знаний интерес может существовать как эпизодический, в другой, воз-никнув как устойчивый, угаснуть, стать эпизодом или перейти в личностный интерес. Устойчивый интерес всегда является промежуточным, но важным для периода учения школьника.
У школьников одного и того же класса познавательный интерес может иметь равный уровень своего развития и различный характер проявления, обусловленных различным опытом, особыми путями индивидуального развития.
Элементарным уровнем познавательного интереса можно считать открытый, не-посредственный интерес к новым фактам, к занимательным явлениям, которые фигу-рируют в информации, получаемой учениками на уроке.
Более высоким уровнем его является интерес к познанию существенных свойств предметов или явлений, составляющих более глубокую и часто невидимую внутрен-нюю суть. Этот уровень требует поиска, догадки, активного оперирования имеющими-ся знаниями, приобретенными способами.
На этом уровне познавательный интерес часто связан с решением задач при-кладного характера, в которых школьника интересует не столько принцип действия, сколько механизм, при помощи которого оно происходит. На этом уровне интерес уже не находится на поверхности отдельных фактов, но еще проникает не настолько в соз-нание, чтобы обнаружить закономерности. Этот уровень, пожалуй, можно назвать ста-дией описательства, в которой фиксация внешних признаков и существенных свойств изучаемого находится на равных стадиях. Эта стадия, как показали исследования, ха-рактерна для младших подростков, которые еще не имеют достаточно теоретического багажа, чтобы проникнуть в суть и глубь вещей, но уже оторвались к дедуктивному, самостоятельному подходу в учении.
Еще более высокий уровень интереса составляет интерес школьника к причинно – следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих прин-ципов явлений, действующих в различных условиях. Этот уровень бывает, сопряжен с элементами исследовательской творческой деятельности, с приобретением новых и со-вершенствованием прежних способов учения. На этом уровне учебный процесс ощути-мо продвигается у ученика, который обнаруживает не только схватывание общего смысла, но и глубокое опосредованное осознание самых важных, существенных сторон изучаемого, который способен видеть диалектику явлений, обнаружить глубокий инте-рес к познанию закономерностей.
Интерес к учению может быть относительно устойчив, и связан с определенным кругом предметов, заданий. Относительная устойчивость познавательного интереса к определенной области предметов и явлений позволяет учителю опираться на имею-щиеся расположения учеников, использовать их активность и постепенно укреплять и развивать его как мотив учения. Этот уровень устойчивости познавательного интереса характерен для большинства учащихся подростков, в которых мотив познавательного интереса как внутренний побудитель их учения еще не настолько силен, чтобы не нуж-даться во внешней стимуляции, идущей от средств учебного процесса. В этих случаях очень важно разглядеть тенденцию его устойчивости: преобладают ли у ученика внут-ренний побудитель интереса, или же он нуждается больше во внешних стимулах.
Наконец, познавательный интерес школьника может быть достаточно устойчи-вым. Тогда внутренняя мотивация в учении будет преобладать, и ученик может учиться с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам. Этот уровень устойчиво-сти познавательного интереса представляет собой уже неразделимое целое с потребно-стью в познании, когда ученик не просто хочет учиться, а не может учиться. Прочный познавательный интерес сопутствует развитию далеко не каждого школьника. Он очень индивидуален и формируется под влиянием множества путей (не только в учении, но и в занятии любимым делом в свободное время; не только учебная книга, но и множество средств массовых коммуникаций; не только учитель, но и родители, товарищи, знатоки своего дела). Любое из этих (и не названных здесь) обстоятельств может иметь сильное и особое воздействие на познавательный интерес школьников.
В комплексе данных о познавательном интересе очень существенными является и его осознанность. Осознание мотива всегда сопряжено с более сильными влияниями его на деятельность. Неосознанный мотив тоже действует, но подспудно, им труднее, поэтому управлять.
Осознание познавательных интересов учащихся позволяет им оказывать пред-почтение учебным задачам более сложного характера, к чему они стремятся при сво-бодном выборе, естественной и экспериментальной ситуациях.
В свою очередь неосознанный интерес порождает всеястность в выборе круга чтения, ТВ, занятий в часы досуга, что мало содействует укреплению доминирующих интересов и определившихся склонностей школьника.
Итак, познавательный интерес нужно признать одним из самых значимых фак-торов учебного процесса, влияние которого неоспоримо как на создание светлой и ра-достной атмосферы обучения, так и интенсивность протекания познавательной дея-тельности учащихся. Попытаемся разобраться в этом.
В познавательном интересе, как в своеобразной клетке развития, находит свое выражение ряд значительных для обучения и развития моментов.
1. В нем выражено единство объективной и субъективной сторон познава-тельной деятельности.
2. В нем наиболее ощутимо проявляется закономерность перехода внешне-го во внутреннее, что составляет суть развивающегося обучения.
3. Психологическая структура самого феномена «интерес».
4. Под его влиянием активизируется процесс познавательной деятельности, в целом, и психические процессы, лежащие в основе творческой, поиско-вой, исследовательской деятельности. Активнее протекает восприятие, острее становятся наблюдения, активизируется эмоциональная и логиче-ская память, интенсивнее работает воображение.
Таким образом, внутренняя сторона учебного процесса, представленная позна-вательным интересом, становится неиссякаемым источником, который способствует и более благоприятному, и более длительному, и более продуктивному протеканию по-знавательной деятельности школьника.
§ 3. Особенность  мыслительной  деятельности  подростков.
Подростковый  возраст  -  это  возраст  от  10 –11  до  15  лет,  что  соответствует  возрасту  учащихся  6-8  классов. 
Подростковый  возраст  называют  переходным  возрастом, потому что в тече-ние этого периода происходит  своеобразный переход (от детского к взрослому состоя-нию, от незрелости к зрелости). В этом смысле подросток - полуребенок и полувзрос-лый: детство уже ушло, но зрелость еще не наступила. Переход к взрослости пронизы-вает все стороны развития подростка: и его анатомо-физиологическое, и интеллекту-альное, и нравственное развитие – и все виды его деятельности.
В подростковом возрасте серьезно изменяются условия жизни и деятельности школьника, что приводит к перестройке психики, ломке старых сложившихся форм взаимоотношений с людьми. В 5 классе школьники переходят к систематическому изу-чению наук. А это требует от их психической деятельности более высокого уровня: глубоких обобщений и доказательств, понимания более сложных абстрактных отноше-ний между объектами, формирования отвлеченных понятий. Ученик начинает играть значительно, большую роль в школе, семье, ему начинают предъявлять более серьез-ные требования со стороны общества и коллектива, со стороны взрослых.
Существенные изменения происходят в эмоциональной сфере подростка. Эмо-ции подростка отличаются большой силой и трудностью в их управлении. Подростки отличаются большой страстностью в их проявлении и вспыльчивостью. С этим связан-но неумение сдерживать себя, слабостью самоконтроля, резкость в поведении.
Подросткам свойственно бурное проявление своих чувств. Если они чувствуют малейшую несправедливость к себе, они способны взорваться, хотя потом могут сожа-леть об этом.
Эмоциональные  переживания подростков приобретают большую устойчивость.
Нередко чувства подростка бывают противоречивы. Очень важно, чтобы эти противоречия разрешались в пользу положительных, общественно значимых   чувств.
Учение для подростка является главным видом деятельности. И от того, как учится подросток, во многом зависит его психическое развитие, становление его как гражданина. Существенные изменения происходят в эмоциональной сфере подростка. Эмоции подростка отличаются большой силой и трудностью в их управлении. Подро-стки отличаются большой страстностью в их проявлении и вспыльчивостью. С этим связанно неумение сдерживать себя, слабостью самоконтроля, резкость в поведении.
Подросткам свойственно бурное проявление своих чувств. Если они чувствуют малейшую несправедливость к себе, они способны взорваться, хотя потом могут сожа-леть об этом.
Эмоциональные  переживания подростков приобретают большую устойчивость.
Нередко чувства подростка бывают противоречивы. Очень важно, чтобы эти противоречия разрешались в пользу положительных, общественно значимых   чувств.
Учение для подростка является главным видом деятельности. И от того, как учится подросток, во многом зависит его психическое развитие, становление его как гражданина.
Перестройка учебной деятельности. В подростковом возрасте существенно пе-рестраивается характер учебной деятельности. Причем не только усложняется сама учебная деятельность: увеличивается количество учебных предметов, вместо одного учителя с классом работают 5-6 учителей, у которых разные требования, разный стиль ведения урока, разное отношение к учащимся. Главное, постепенно нарастающая взрослость подростка делает неприемлемыми для него привычные младшему школьни-ку старые формы и методы обучения. Если ученик еще недавно охотно слушал подроб-ные объяснения учителя, то теперь подобная форма знакомства с новым материалом часто вызывает учащегося скуку, равнодушие, явно тяготит его. Склонный ранее к до-словному воспроизведению учебного материала, он стремится теперь излагать матери-ал своими словами, и протестует, когда учитель требует точного воспроизведения (формулы, закона, определения).
Расширение связей с окружающим миром, широкое всепоглощающее общение со сверстниками, личные интересы и увлечения также часто снижают непосредствен-ный интерес подростков к учению. Сознательно – положительное отношение ребят к учению возникает тогда, когда учение удовлетворяет их познавательные потребности, благодаря чему знания приобретают для них определенный смысл как необходимое и важное условие подготовки к будущей самостоятельной жизни. Однако здесь порой наблюдается расхождение: стремление к приобретению знаний может сочетаться с без-различным или даже отрицательным отношением к школьному учению. Это может быть своеобразной реакцией на те или иные неудачи в учении, на конфликт с учителем. Подросток обычно остро переживает к этим неудачам: делает вид, что к успехам в уче-нии он совершенно безразличен и равнодушен. Наиболее существенную роль в форми-ровании положительного отношения подростков к учению, как показали исследования (Берулавы), играют содержательность учебного материала, его связь с жизнью и прак-тикой, проблемный и эмоциональный характер изложения, организация поисковой, по-знавательной деятельности, дающей учащимся возможность переживать радость само-стоятельных открытий, вооружение подростков рациональными приемами учебной ра-боты, навыками самовоспитания, являющимися непременной предпосылкой для дос-тижения успеха.
Развитие мышления. В процессе учения очень заметно совершенствуется мыш-ление подростка. Содержание и логика изучаемых в школе предметов, изменение ха-рактера и форм учебной деятельности формируют и развивают у него способность ак-тивно,  самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать глубокие обобщения и выводы. Доверие  учителя к умственным возможностям подростка как нельзя больше соответствует возрастным особенностям личности.
Основная особенность мыслительной деятельности подростка – нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего. Конкретно-образные (наглядные) компоненты мышления не исчезают, а сохраняются и развивают-ся, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления (например, развивается способность к конкретизации, иллюстрированию, раскрытию содержания понятия в конкретных образах и представлениях). Поэтому при однообразии, односто-ронности или ограниченности наглядного опыта тормозится вычисление абстрактных существенных  признаков объекта.
Значение конкретно - образных  компонентов  мышления сказывается и в то, что в ряде случаев воздействие непосредственных чувственных впечатлений оказывается сильнее воздействия слов (текста учебника, объяснения учителя). В результате проис-ходит неправомерное сужение или расширение того ил иного понятия, когда в его со-став привносится яркие, но несущественные признаки. Случайно запечатлевшиеся ил-люстрации в учебнике, наглядном пособии, кадры учебного кинофильма.
Некоторые младшие подростки испытывают затруднения при необходимости абстрагироваться от наглядного значения слов и ориентироваться лишь на их грамма-тическую форму. На этом  основании они относят существительные бег, ходьба к гла-голам, существительные толстяк, красота - к прилагательным, а слова  стоять, спать, молчать и даже лениться отказываются считать глаголами, так как «здесь нет никакого действия», т.е. школьники ориентируются на наглядное значение слова, а не его грам-матическую форму.
Развитие наблюдательности, памяти, внимания. В процессе учения  подросток  приобретает способность к сложному аналитико-синтетическому восприятию (наблю-дению) предметов  и явлений. Восприятие становится плановым, последовательным и всесторонним. Подросток воспринимает уже не только то, что лежит на поверхности  явлений, хотя здесь многое зависит от его отношения к воспринимаемому материалу – и ученик поражает поверхностностью, легковесностью своего восприятия. Подросток может смотреть и слушать, но восприятие его будет случайным.
Существенные изменения  в подростковом возрасте претерпевают  память и внимание. Развитие  идет по пути  усиления их произвольности. Нарастает умение  ор-ганизовывать и контролировать свое внимание, процессы памяти, управлять ими. Па-мять и внимание постепенно приобретают характер организованных, регулируемых и управляемых процессов.
В подростковом возрасте замечается значительный прогресс в запоминании сло-весного и абстрактного материала. Умение организовывать мыслительную работу по запоминанию определенного материала, умение использовать специальные способы запоминания развито у подростков в гораздо большей степени, чем у младших школь-ников.
Развитие внимания отличается известной противоречивостью: с одной стороны, в подростковом возрасте  формируется устойчивое, произвольное внимание. С другой - обилие впечатлений, переживаний, бурная активность и импульсивность подростка часто приводит к неустойчивости внимания, и его быстрой отвлекаемости. Невнима-тельный и рассеянный на оном уроке («нелюбимом»), ученик может собранно, сосре-доточенно, совершенно не отвлекаясь. Работать на другом («любимом») уроке.
Лучший способ организовать внимание подростка связан не с применением учи-телем как - либо особых приемов, а с умением так организовать учебную деятельность, чтобы у ученика не было ни времени, ни желания, ни возможности отвлекаться на дли-тельное время. Интересное дело, интересный урок способны захватить подростка, и он с увлечением работает весьма продолжительное время, не отвлекаясь. Активная позна-вательная деятельность - вот что делает урок интересным для подростка, вот что само по себе способствует организации его внимания.
В подростковом возрасте происходят существенные сдвиги в развитии мысли-тельной деятельности учащихся, главным образом в процессе обучения. Достигнутая степень развития мышления младшего школьника позволяет в подростковом возрасте приступить к систематическому изучению основ наук. Содержание и логика изучаемых предметов, характер усвоения знаний у подростков требуют опоры на способность са-мостоятельно мыслить, сравнивать, делать выводы и обобщения.
Все учебные предметы, изучаемые подростком, прежде всего, стимулируют раз-витие у него абстрактного мышления. Естественно, что основной особенностью мысли-тельной деятельности подростка является нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абст-рактным мышлением в пользу абстрактного мышления. Конечно, не должна иметь мес-та упрощенная трактовка возрастных изменений в мышлении, согласно которой млад-ший школьник мыслит конкретно, а в подростковом возрасте он переходит к абстракт-ному мышлению. С переходом к подростковому возрасту существенно изменяются, обогащают как отвлеченно обобщающие, так и образные компоненты мыслительной деятельности (в частности, развивается способность к конкретизации, иллюстрирова-нию, раскрытию содержание понятия в конкретных образах и представлениях). Но об-щее направление развития мышления происходит в плане постепенного перехода от преобладания наглядно- образного мышления (у младших школьников) к преоблада-нию отвлеченного мышления в понятиях (у старших подростков).                                                                
Постепенно, под влиянием школьного обучения развивается аналитико-синтетическая деятельность, подростки начинают интересоваться не только конкрет-ными фактами, но и их анализом, укрепляется тенденция к причинному объяснению, учащиеся стремятся выделить главное, существенное  в материале, овладевают умени-ем обосновывать, доказывать определенные положения, делать широкие обобщения.
Разумеется, и в пределах подросткового возраста имеют место возрастные раз-личия: одно дело-мышление школьника 11-12 лет, другое дело-мышление 15 лет.
Подростков очень привлекает возможность расширить, обогатить свои знания, проникнуть в сущность изучаемых явлений, установить причинно-следственные связи.
Подростки испытывают большое эмоциональное удовлетворение от исследова-тельской деятельности. Им нравится мыслить, делать самостоятельные открытия.
Наряду с познавательными интересами существенное значение при положи-тельном отношении подростков к  учению имеет понимание значимости знаний. Для подростка очень важно осознать, осмыслить жизненное значение знаний и, прежде все-го их значение, для развития личности. Это связано с усиленным ростом самосознания современного подростка. Многие учебные предметы нравятся подросткам потому, что они отвечают его потребностям не только много знать, но и уметь, быть культурным, всесторонне развитым человеком. Надо поддерживать убеждение подростков в том, что только образованный человек может быть по-настоящему полезным членом общества. Убеждения и интересы, сливаясь воедино, создают у подростков повышенный эмоцио-нальный тонус и определяют их отношение к учению
Если же подросток не видит жизненного значения знаний, то у него могут сфор-мироваться негативные убеждения и отрицательное отношение к существующим учеб-ным предметам. Существенное значение при отрицательном отношении подростков к учению имеет осознание и переживание ими неуспеха в овладении теми или иными учебными предметами. Неуспех, как правило, вызывает у подростков бурные, отрица-тельные эмоции и нежелание выполнять трудное закрепляется отрицательное отноше-ние к предмету.     
Наоборот, благоприятной ситуацией учения для подростков является ситуация успеха, которая обеспечивает им эмоциональное благополучие.
Эмоциональное благополучие во многом зависит от оценки его учебной дея-тельности взрослыми.
Для эмоционального благополучия подростка очень важно, чтобы оценка и са-мооценка совпадали. Только при этом условии они могут выступать как мотив, дейст-вующие в одном направлении и усиливающие друг друга. В противном случае возни-кает внутренний, а иногда и внешний конфликт.
Учителю необходимо знать не только мотивы учения, но и условия их формиро-вания. Исследования показывают, что отношение подростков к учению обусловлено, прежде всего, качеством работы учителя и его отношением к учащимся.
В подростковом и юношеством возрасте активно идет процесс познавательного развития. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для са-мого ребенка, так и для внешнего наблюдателя.
Подростки могут уже мыслить логически, заниматься теоретическими рассуж-дениями и самоанализом. Важнейшее, интеллектуальное приобретение подросткового возраста - это умение оперировать гипотезами.
Особенно заметным в этом возрасте становится рост сознания и самосознание детей, представляющий собой существенное расширение сферы осознаваемого и уг-лубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания ребен-ка находит свое выражение в измерении мотивации основных видов деятельности: уче-ния, общения и труда.
В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельно-сти, являясь в начале контролем по результату или заданному образу, а затем - процес-суальным контролем, т. е. способностью выбирать и избирательно контролировать лю-бой момент или шаг в деятельности.
В подростковом и юношеском возрасте активное развитие получает чтение, мо-нологическая и письменная речь.
Особую линию в речевом развитии образует та, которая связана с соединением и взаимопроникновением мышления и речи.
В учении формируется общие интеллектуальные способности, особенно понят-ное теоретическое мышление. Это происходит за счет усвоения понятий, совершенст-вования пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Значительный прирост предметных знаний создает хорошую базу для последующего развития умений и навы-ков в тех видах деятельности, где эти знания практически необходимы.
В общении формируются и развиваются коммуникативные способности уча-щихся, включающие умения вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей. В труде идет актив-ный процесс становление тех практических умений и навыков, которые в будущем мо-гут понадобиться для совершенствования профессиональных способностей.
Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и спо-собность по многим видам обучение, причем как в практическом плане, так и в теоре-тическом. Еще одной чертой, которая впервые полностью раскрывается именно в под-ростковом возрасте, является склонность к  экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании все принимать на веру. Подростки обнаруживают широкие по-знавательные интересы, связанные со стремлением все самостоятельно перепроверить, лично удостоверится в истинности.
Подростковый возраст отличается повышенной  интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подро-стка, но и желанием развить, продемонстрировать  окружающим свои способности, по-лучить высокую оценку с их стороны.
Детей данного возраста отличает повышенная познавательная и творческая ак-тивность, они всегда стремятся узнать что - то новое, чему - либо научится, причем де-лать все  по - настоящему, профессионально как  взрослые. Это стимулирует подрост-ков к выходу за пределы школьной программы в развитии своих знаний, умений и на-выков. Потребность во всём, что для этого необходимо подросток удовлетворяет сам, путем самообразования и самообслуживания, нередко с помощью своих друзей, кото-рые увлечены таким же, как и он, делом.
Дети в данном возрасте уже заметно и достаточно отличаются друг от друга по интересу к учению, по уровню интеллектуального развития и по кругозору, по объему и прочности знаний, по уровню личностного развития. Этими различиями определяют-ся их дифференцированного отношения к учебе. Указанное обстоятельство определяет избирательный характер отношения к школьным предметам. Одни из них становятся более нужными и поэтому любимыми подростками, интерес к другим снижается.
Нередко отношение подростка к тому или иному учебному предмету определя-ется отношением к учителю, преподающему данный предмет. Подросткам обычно нра-вятся те предметы, которые преподают их любимые учителя. Успеваемость многих де-тей средних классов в школе временно падает из-за того, что за пределами школы у них появляются сильные, конкурирующие с учением интересы. 
В подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с расши-рением знаний, с формированием нужных умений и навыков, позволяющих заниматься интересной работой, самостоятельным творческим трудом. Учение дополняется само-образованием, приобретая более глубокий личностный смысл. Знания, умения и навы-ки становятся в этом возрасте критерием ценности для подростка окружающих его лю-дей, а также основанием для проявления интереса и поддержания им.
Происходит формирование системы личностных ценностей, которые определя-ют содержание деятельности подростка, сферу его общения, избирательность отноше-ния к людям, оценки этих людей и самооценку.
В этом возрасте создаются не плохие условия для формирования организатор-ских способностей, деловитости, предприимчивости, многих других полезных лично-стных качеств, связанных с взаимоотношениями людей, в том числе умение налажи-вать деловые контакты, договариваться о совместных делах, распределять между собой обязанности и т.п.
стр. 23.
татов обучения протекает во взаимосвязи с самоанализом их самим школьни-ком. В этом соответствии структура действий учителя и учеников и заключено единст-во процессов преподавания и учения,  которые только в случае этого единства и созда-ют новое целостное явление, которое и называют процессом обучения. Рассмотренное взаимодействие преподавания и учения проявляется и в том случае когда ученик занят самостоятельной учебной деятельностью в отсутствие учителя или при самостоятель-ных работ на уроках. В этом случае педагог опосредованно направляет действия учени-ков,  так как до этого он поставил перед ними задачи  стимулировал активное выполне-ние заданий и примет участие в анализе выполнения заданий.
Как любая другая деятельность человека учебная деятельность полимотивиро-вана.
Мотивы могут быть внешние и внутренние. К внешним относятся побудители такого типа  как наказание и награда  угроза и требование  давление группы и т.д. Все они внешние по отношению к непосредственной цели учения знания и умения в этих случаях служат лишь средством для достижения других основных целей (избежание неприятного  достижение общественных или личных успехов  удовлетворение често-любия).
Сама цель - учение - при таких ситуациях может быть безразличной или даже отталкивающей. Учение носит до некоторой степени вынужденный характер и высту-пает как препятствие,  которое надо преодолеть на пути к основной цели. Для данной ситуации характерно наличие противоборствующих сил. Она в принципе является кон-фликтной  поэтому связана со значительным психическим напряжением  требует внут-ренних усилий и порой борьбы индивида с самим собой .При большей остроте кон-фликта могут возникать тенденции " выйти из ситуации"(отказ обход трудностей или невроз ).Тогда ученик бросает учебу или срывается -начинает нарушать правила впада-ет в апатию. Подобная структура учебной ситуации нередко встречается в школьной практике. 
§ 4. Психологические особенности учебной деятельности.
Опираясь на учение А.С.Выготского (4), отечественные психологи А.Н.Леонтьев (6), Д.Б.Давыдов (15), Л.В.Занков (12), Н.А.Менчинская (21), П.Я.Гальперин (6), разработали теоретические основы учебной деятельности, которые особенно благоприятно влияют на развитие интеллектуальной, волевой, эмоциональ-ной и мотивационной сфер личности, а также обеспечивают её равностороннее воспи-тание.
Исходя из положений марксизма о роли труда в становлении человека, совет-ская психология утверждает, что предметная деятельность должна менять и меняет тип его поведения. Вместе с тем, для человека характерна одновременно с предметной и внутренняя психологическая деятельность, осуществляемая с помощью словесных, цифровых и других знаков. Эта деятельность ведет к  психологическому развитию лич-ности.
Различными знаками и материальными орудиями человек особенно активно ов-ладевает во время специального организованного обучения. Социальные "отношения людей, проявленные, в частности, в обучении, ведут к развитию их высших психиче-ских функций. Теперь принято кратко передавать эту мысль Л.С.Выготского в виде формулы: "Обучение идет впереди развития".
Принципиальное отличие советской педагогической психологии от многих за-рубежных концепций состоит в том, что она ориентируется на активное формирование психологических функций, а не на пассивную их регистрацию и приспособление имеющемуся уровню. Отсюда весьма важное методологическое значение имеет идея такого построения обучения, которое учитывало бы зону ближайшего развития лично-сти, т.е. необходимо ориентироваться не на имеющийся сегодня уровень развития, а на несколько более высокий, которого ученик может достичь под руководством и с помо-щью преподавателя.
С позиции общей теории деятельности в советской психологии различают поня-тия «учебная деятельность» и «учение». Учебная деятельность один из основных видов деятельности человека, специально направленный на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний. Понятие «учебная деятельность» по отношению к «учению» рассматривается как более широкое, так как оно включает одновременно и деятельность обучающего и деятельность обучаемого.
Учение – процесс приобретения и закрепления способов деятельности.
Учение включает в себя:
А) процесс усвоения информации о значимых свойствах мира, необходимой для успешной организации тех или иных видов идеальной и практической деятельности (продукт этого процесса – знания);
Б) Процесс освоения приемов и операций, из которых складываются все эти ви-ды деятельности (продукт этого процесса – навыки);
В) Процесс овладения способами использования указанной информации для правильного выбора и контроля приемов и операций в соответствии с условиями зада-чи и поставленной целью (продукт этого процесса – умения).
Таким образом, учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения.
Учебная деятельность вооружает человека знаниями, умениями и навыками, не-обходимыми для различных видов общественно – полезной активности, она формирует у человека также умение управлять своими психическими процессами, умение выби-рать, организовывать и направлять свои действия и операции, навыки и опыт в соответ-ствии с решаемой задачей. Таким образом, она подготавливает человека к труду.
Современная педагогическая психология считает, что для каждого возрастного периода имеется свой, наиболее характерный ведущий вид деятельности: в дошколь-ном – игра, в младшем школьном – учение, в среднем школьном возрасте – развернутая общественно – полезная деятельность во всех ее вариантах (учебная, трудовая, общест-венно – организационная, художественная, спортивная, и др.). В этот период ученики активно овладевают различными формами  общения.  В старшем школьном возрасте ведущей становится особая форма учебной деятельности, которая носит уже более профориентационный и окрашенный самостоятельными нравственными суждениями и оценками характер. Сказанное не означает, что в каждом возрасте ученик должен зани-маться именно ведущим видом деятельности. Важно постоянно развивать все богатство видов деятельности, обеспечивающей всестороннее развитие личности. Вместе с тем, признание ведущих видов деятельности позволяет педагогам более активно использо-вать и формировать их в общении и воспитании.
Подчеркивая ведущую роль деятельности в развитии личности, отдельные пси-хологи считают и обучение видом деятельности. Для дидактики более практичной яв-ляется точка зрения советского психолога Б. Г. Ананьева, который видел особую роль общения в развитии человека, наряду с познанием и трудом. В соответствии с этой концепцией необходимо выделять при описании процесса обучения не только деятель-ностный аспект, но и аспект общения.
В ходе познания и труда обеспечивается активное усвоение знаний, общение же создает условия для усвоения и активизирует этот процесс. Правильная организация познания, обучения и труда – важнейшее условие для успешного функционирования учебного процесса, в целях всестороннего развития.
Учебно-познавательная деятельность сопровождается внутренним психическим процессом усвоения обучающимися учебной информации.
В соответствии с деятельностным подходом, по мнению некоторых психологов, у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент. Для дидактики подобная трактовка роли знаний является неполной, так как она не учитывает общей логики построения целей и содержании образования, где формирование знаний выделяется как особо важ-ная цель. Кроме того, известно, что знания существуют объективно не только в созна-нии личности, но и в виде информации, хранящейся в книгах, "банках ЭВМ" и др., ко-торая становится достоянием личности в процессе  познавательной деятельности, в то же время нельзя рассматривать и знания вне связи с деятельностью, ибо знания нужны, прежде всего, для того, чтобы действовать.
Все сказанное не означает принижения значения формирования у учащихся раз-нообразных видов деятельности. Это предусматривается дидактическими требования-ми формирования у учащихся практических, специальных и обще учебных умений и навыков, которые включают в себя и знания о способах совершенствования этих дейст-вий.
В психологии разработано несколько подходов к организации процессов усвое-ния знаний. Например, Н. А. Менжинская и Д. Н. Богоявленский особенно подробно исследовали роль в этом аналитико-синтетической деятельности, сравнений, ассоциа-ций, обобщений, опирающихся на конкретные знания, а также значение самостоятель-ного поиска признаков усваиваемых понятий и способов решения новых типов задач в процессе усвоения. Н. А. Менжинская (4) при этом уделяет большое внимание разви-тию обучаемости, в которую она включает обобщенность мыслительной деятельности, экономичность мышления, самостоятельность мышления, гибкость мышления, смы-словую память, характер связи наглядно - образных и отвлеченных компонентов мыш-ления. Развивая в процессе обучения эти качества мышления, можно обеспечить разви-тие обучаемости, а на этой основе способность повышению эффективности процесса усвоения в целом.
Д. Б. Эльконин (21) и В. В. Давыдов (6) исследовали такие пути усвоения, при которых обобщения появились не традиционно: на основе перехода от частного к фор-мально общему, а на основе первоначального ознакомления школьников с некоторыми более обобщенными теоретическими положениями (содержательными абстракциями), чтобы затем дедуктивно выводить из них более частные свойства, более конкретные знания о явлениях предметного характера. Например, младших школьников они знако-мят сначала с понятиями величин, учат отношениям между ними (больше, меньше, и др.), а затем уже с натуральным рядом чисел. По русскому языку вначале учат лингвис-тическому анализу, в затем грамматике и синтаксису.
Новые оттенки приобретает структура цикла усвоения в теории, разработанной П. Я. Гальпериным (12) и развиваемой Н. Ф. Талызиной (4) в соответствии с этой тео-рией имеется пять этапов усвоения новых действий: предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения; формирование действия в материальном (или материализованном с помощью людей) виде с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия как внешне речевого; формирование действия во внешней речи; формирование действия во внутренней речи, переход его в глубокие, свернутые процессы мышления. Вся эта цепь умственных действий обеспечивает пере-ход действий из внешнего плана во внутренний. Такой процесс называют ин - териза-цией. Эта концепция более применима к объяснительно - иллюстративному, но не к проблемному обучению, которое далеко не всегда начинается с предметного воспита-ния, а предполагает осмысление логических задач сразу же в словесной форме внешне-го или внутреннего плана. Несмотря на целый ряд возможных подходов к характери-стике учебной деятельности, все же можно охарактеризовать некоторые типичные ва-рианты действий учеников под руководством учителя и во время полностью самостоя-тельной учебной деятельности, как на уроке, так и домашней работе.
Условно можно выделить два типичных варианта учебной деятельности школь-ников. Один из них протекает во время урока или другой формы обучения школьников, где ведущую, направляющую роль осуществляет учитель, второй - во время самостоя-тельной работы учеников на уроке или при выполнении домашних заданий.
В случае, когда учебная деятельность протекает под руководством учителя, можно вычленить следующие учебные действия школьников:
- принятие учебных задач и плана действий, предлагаемого учителем;
- осуществление учебных действий и операций по решению поставленных за-дач;
- регулирование учебной деятельности под влиянием контроля учителя и са-моконтроля;
- анализ результатов учебной деятельности, осуществляемой под руково-дством учителя.
В ходе самостоятельной учебной деятельности, осуществляемой без непосред-ственного руководства в данный момент, обычно выделяются следующие действия:
- планирование или конкретизация задач своей учебной деятельности, плани-рование методов, средств и форм учебной деятельности;
- самоорганизация учебной деятельности;
- саморегулирование учения; самоанализ результатов учебной деятельности.
Структурные элементы учебной деятельности видоизменяются в зависимости от характера решаемых учебных задач, от ведущих методов, которые при этом использу-ются. Структура учебной деятельности школьников при непосредственном управлении ею со стороны педагога в полной мере согласуется со структурой действий учителя. Если учитель планирует задачи, предстоящие учебные действия учеников, стимулирует их, то ученик принимает эти задачи и осуществляет намеченные действия, опираясь на мотивы, возникающие под влиянием стимулирующих воздействий учителя. Если учи-тель контролирует действия учеников и регулирует свои обучающие действия, то уче-ники под влиянием преподавателя также регулируют свои действия. Точно также ана-лиз результатов обучения протекает во взаимосвязи с самоанализом их самим школь-ником. В этом соответствии структура действий учителя и учеников и заключено един-ство процессов преподавания и учения, которые только и называют процессом обуче-ния. Рассмотренное взаимодействие преподавания и учения проявляется и в том случае, когда ученик занят самостоятельной учебной деятельностью в отсутствие учителя или при выполнении самостоятельных работ на уроках. В этом случае педагог опосредо-ванно направляет действия учеников, так как до этого он поставил перед ними задачи, стимулировал выполнение заданий.
Как любая другая деятельность человека, учебная деятельность полимотивиро-вана.
Мотивы могут быть двух типов – внешние и внутренние. К внешним мотивам относятся побудители такого типа, как наказание и награждение, угроза и требование, давление группы, ожидание будущих благ и т. д. Все они внешние по отношению к не-посредственной цели учения. Знания и умения в этих случаях служат лишь средством для достижения других основных целей (избежание неприятного, достижение общест-венных или личных успехов, удовлетворение честолюбия).
Сама цель – учение – при таких ситуациях может быть безразличной или даже отталкивающей. Учение носит до некоторой степени вынужденный характер и высту-пает как препятствие, которое надо преодолеть на пути к основной цели. Для данной ситуации характерно наличие противоборствующих сил. Она в принципе является кон-фликтной, поэтому связана со значительным психическим напряжением, требует внут-ренних усилий и порой борьбы индивида с самим собой. При большой остроте кон-фликта могут возникать тенденции «выйти из ситуации» (отказ, обход трудностей, нев-роз). Тогда ученик бросает учебу или «срывается» – начинает нарушать правила, впа-дает в апатию. Подобная структура учебной ситуации нередко встречается в школьной практике.
К внутренним мотивам относят такие, которые побуждают человека к учению как к своей  цели. Примером могут служить интерес к самим занятиям, любознатель-ность, стремление повысить культурный уровень. Учебные ситуации с такими мотива-ми не содержат внутреннего конфликта, конечно, они также связаны с преодолением трудностей, встречающихся в ходе учения, и требуют волевых усилий. Но эти усилия, направленные на преодоление внешних препятствий, а не на борьбу с самим собой. Та-кие ситуации оптимальны с педагогической точки зрения, создание их представляет важную задачу педагога. Они требуют воспитания учащихся, формирования их целей, интересов и идеалов, а не просто управления их поведением.
Определенная вещь, события, ситуация или действие становятся мотивами дея-тельности, если они связываются с источниками определенной активности человека. Эти источники могут быть разделены на три основных категории.
1. Внутренние источники. Они определяются потребностями человека и могут иметь как врожденный характер, выражающий органические потребности организма, так и обретенный характер, выражающий социальные потребности, формируемые об-ществом. Потребность активности и потребность в информации имеют особое значение для стимуляции учения.
Так, ребенок с первых дней жизни находится в состоянии непрерывной активно-сти - улыбается, шевелится, двигает руками и ногами, бегает, играет, разговаривает, за-дает бесконечные вопросы. Сами действия доставляют ему удовольствие. Потребность человека в информации отчетливо проявляется в опытах, когда испытуемых на опреде-ленный срок изолируют от каких - либо воздействий внешнего мира, например, поме-щают в темную звукоизолированную камеру. В итоге появляются серьезные интеллек-туальные, эмоциональные и волевые нарушения, неуравновешенность, тоска, злоба, апатия, потеря способности к волевым действиям, иногда даже распад систематическо-го мышления, галлюцинации. В жизненных условиях дефицит активности и информа-ции (а иногда их избыток) порождает у человека отрицательное состояние, называемые утомлением и скукой.
Среди общественно формируемых потребностей особое значение для стимуля-ции учебной деятельности имеют гностические потребности и положительные соци-альные потребности. К ним относится потребность в знаниях, стремление приносить пользу обществу, стремление к общественно ценным достижениям и т. д.
2. Внешние источники. Они определяются общественными условиями жизне-деятельности человека. К таким источникам относятся требования, ожидания и воз-можности.
Требования предлагают человеку определенные виды и формы деятельности и поведения. Так, родители требуют от ребенка есть ложкой, сидеть на стуле, говорить "спасибо". Школа требует от ученика являться в определенное время, слушать, что го-ворит учитель, выполнять его задания. Общество требует от индивида соблюдать в по-ведении определенные моральные нормы и формы общения людей, выполнять опреде-ленную работу.
Ожидания характеризуют отношения общества к человеку, связанное с предло-жением о том, какие черты поведения и формы деятельности оно считает нормальным для данного индивида. Так, окружающие считают нормальным, чтобы годовалый ребе-нок начал ходить, они ожидают этого от малыша и соответственно к нему относятся. В отличие от требований ожидания создают общую атмосферу осуществления деятельно-сти, что стимулирует сильнее, чем приказ.
Возможности - это те объективные условия определенной деятельности, кото-рые имеются в окружении человека. Например, хорошая домашняя библиотека толкает к чтению, так как дает такую возможность. Психологический анализ показывает, что поведение человека во многом зависит от объективных возможностей (особенно если еще не сформировались его личность и ведущие жизненные цели). Так, книга, по гео-метрии случайно попавшая в руки к ребенку, может определить его склонность к мате-матике.
3. Личные источники. Они определяются интересами, стремлением, установка-ми, убеждениями и мировоззрением человека, его представлением о себе, его отноше-нием к обществу. Эти источники активности называют ценностями. Такими ценностя-ми могут быть самосовершенствование, удовлетворение определенных потребностей, жизненные идеалы и образцы.
Перечисленные источники деятельности в разных сочетаниях и видоизменениях наблюдаются у каждого человека. Но не всегда порождаемая ими деятельность отлива-ется в форму учения. Для этого надо, чтобы потребности и влечения индивида, требо-вания, ожидания и возможности, представляемые ему средой, его личные ценности и установки, т.е. внутренние, внешние и личностные стимулы его поведения, связанные с одной из сторон учения (результатом, целью, процессом) или со всеми. Тогда эти сто-роны учения превратятся в мотивы, побуждающие к соответствующей деятельности. Этот процесс называют мотивированием. Как он достигается, зависит от того, какую сторону учения выдвигают в качестве мотива и с какими источниками деятельности его связывают. Например, если в качестве мотива выдвигают результаты учения, а для по-буждения обращаются к внутренним источникам деятельности, то мотивирование дос-тигается путем увязывания учебных успехов с наградой, общественным одобрением, полезностью для будущей работы и т.д. Использование внешних стимулов выражается в требовании, доверии, предоставлении подходящих возможностей. Примером лично-стного мотивирования результатов учения может служить увязывание их с самооцен-кой индивида (похвала). Разнообразие возможных приемов и сочетаний мотивирования столь же обширны, как сама жизнь, как те побуждения, которые определяют деятель-ность человека.
Глава II.
Приемы активизации познавательной деятельности.
В процессе приобретения учащимися знаний, умений и навыков важное место занимает их познавательная активность, умение учителя активно руководить ею. Со стороны учителя учебный процесс может быть управляемым пассивно и активно. Пас-сивно управляемым процессом считается такой его способ организации, где основное внимание уделяется формам передачи новой информации, а процесс приобретения зна-ний для учащихся остается стихийным. В этом случае на первое место выступает ре-продуктивный путь приобретения знаний. Активно управляемый процесс направлен на обеспечение глубоких и прочных знаний всех учащихся, на усиление обратной связи. Здесь предполагается учет индивидуальных особенностей школьников, моделирование учебного процесса, его прогнозирование, четкое планирование, активное управление обучением и развитием каждого учащегося.
В процессе обучения учащийся также может проявить пассивную и активную познавательную. Деятельность.
Существуют разные подходы к понятию познавательной активности учащихся. Б. П. Есипов считает, что активизация познавательной деятельности - сознательное, це-ленаправленное выполнение умственной или физической работы, необходимой для ов-ладения знаниями, умениями, навыками. Г. М. Лебедев указывает, что "познавательная активность - это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении". В перо-вом случае идет речь о самостоятельной деятельности учителя и учащихся, а во втором - о деятельности учащихся. Во втором случае в понятие познавательной активности ав-тор включает интерес, самостоятельность и волевые усилия школьников.
В обучении активную роль играют учебные проблемы, сущность которых со-стоит в преодолении практических и теоретических препятствий в сознании таких си-туаций в процессе учебной деятельности, которые приводят учащихся к индивидуаль-ной поисково-исследовательской деятельности.
Метод проблемного обучения составляет органическую часть системы проблем-ного обучения. Основой метода проблемного обучения является создание ситуаций, формировка проблем, подведение учащихся к проблеме. Проблемная ситуация включа-ет эмоциональную, поисковую и волевую сторону. Ее задача - направить деятельность учащихся на максимальное овладение изучаемым материалом, обеспечить мотиваци-онную сторону деятельности, вызвать интерес к ней.
Метод алгоритмизированного обучения. Деятельность человека всегда можно рассматривать как определенную последовательность его действий и операций, т. е. она может быть представлена в виде некоторого алгоритма с начальными и конечными действиями.
Для построения алгоритма решений той или иной проблемы нужно знать наибо-лее рациональный способ ее решения. Рациональным способом решения владеют са-мые способные учащиеся. Поэтому для описания алгоритма решения проблемы учиты-вается путь его получения этими учащимися. Для остальных учащихся такой алгоритм будет служить образцом деятельности.
Метод эвристического обучения. Основной целью эвристики является поиск и сопровождение способов и правил, по которым человек приходит к открытию опреде-ленных законов, закономерностей решения проблем.
Метод исследовательского обучения. Если эвристическое обучение рассматри-вает способы подхода к решению проблем, то исследовательский метод - правила прав-доподобных истинных результатов, последующую их проверку, отыскание границ их применения.
В процессе творческой деятельности эти методы действуют в органическом единстве.
Приведем констатирующий эксперимент в средней школы № 5 города Усть – Лабинска. В эксперименте участвуют ученицы 8 «а» класса с октября по декабрь 1999 года на уроках технологии.
Важнейшим методом исследования познавательного интереса учащихся являет-ся наблюдение, смыкающиеся с педагогическим экспериментом в тех случаях, когда точно вычислена задача, когда наблюдение нацелено на выявление и запечатления всех условий, приемов, факторов, процессов, связанных именно с этой поставленной зада-чей. Наблюдение за протекающим процессом деятельности ученика либо а уроке, в ес-тественных, либо в экспериментальных условиях дает убедительный материал о ста-новлении и характерных особенностях познавательного интереса.
Для наблюдения необходимо иметь ввиду те показатели, по которым можно оп-ределить проявление познавательного интереса.
В подростковых классах проявление познавательных интересов не столь откры-то, реакция учащихся бледна, однако обнаружить его с помощью наблюдения вполне возможно.
Показатели по которым можно наблюдать приведены в Приложении № 1.
Результаты наблюдений приведены в таблице № 1.
Таблица № 1.

№ п/п Фамилия Имя Готовность к уроку Актив-ность на теоретиче-ской части урока Интерес к выполне-нию прак-тического задания Количество выполнен-ной работы
1. Аулова Света Нет формы Низкая Не интере-суется Не справи-лась с за-данием
2. Марченко Даша Готова Высокая Работает с увлечени-ем Справилась с заданием
3. Лиманская Лиза Готова Высокая Работает без интере-са Задание выполнено не полно-стью
4. Щепелева Юля Нет тетра-ди Низкая Не интере-суется Не справи-лась с за-данием
5. Гребениченко Юля Нет формы Высокая Работает с увлечени-ем Справилась с заданием
6. Луганская Наташа Готова Низкая Работает без интере-са Задание выполнено не полно-стью
7. Бабешко Света Готова Высокая Работает с увлечени-ем Справилась с заданием
8. Булдакова Юля Нет ткани Низкая Не работа-ет Не справи-лась с за-данием
9. Буланова Аня Нет ткани Низкая Не работа-ет Не справи-лась с за-данием
10. Катко Арина Готова Низкая Не интере-суется Не справи-лась с за-данием

В ходе исследования применяются разнообразные экспериментальные задания.
Изучение познавательных интересов школьников настоятельно требуют их ди-агностики, выявления общевозрастных и специфических, связанных с индивидуальным образом жизни, особенностей и уровня развития интересов каждого школьника в классном коллективе, чтобы нацелить педагогические воздействия с большой точно-стью и надежностью. Этому в известной мере помогает беседа с учителями, классными руководителями, родителями и самими учениками.
Беседа помогает изменить отношение к изучению познавательного интереса в педагогических коллективах.
Вопросы беседы приведены в Приложении № 2.
Результаты беседы приведены в таблице № 2.
Таблица № 2.

№ п/п Фамилия Имя Тебе нравятся уроки техноло-гии? Что именно нравится или не нравится на уроках труда? Что бы ты хо-тела изменить на уроках тру-да?
1. Аулова Света Нет Не интересно. Меньше пи-сать.
2. Марченко Даша Да Полезно для жизни. Побольше ин-тересного.
3. Лиманская Лиза Да Нравится шить. Научиться вышивать.
4. Щепелева Юля Не очень Много писать. Меньше пи-сать.
5. Гребениченко Юля Нет Много писать. Больше инте-ресного.
6. Луганская Наташа Не очень Трудно зани-маться. Меньше пи-сать.
7. Бабешко Света Да Нравится гото-вить. Больше инте-ресных рецеп-тов.
8. Булдакова Юля Нет Не интересно. Больше инте-ресного.
9. Буланова Аня Нет Много писать. Меньше пи-сать.
10. Катко Арина Не очень Много писать. Играть в инте-ресные игры.

Среди многих методических попыток выявить наличие и предметную направ-ленность познавательных интересов учащихся получили широкое распространение ан-кеты разнообразного характера.
Положительная сторона этого метода – получение массового материала, на ос-нове которого можно установить различные корреляции – между познавательными ин-тересами и отношением к учению, к школе, к учителю, между интересами и общест-венной активностью и т. д.
Методом анкет можно в известной мере проследить изменение направленности познавательного интереса учащихся.
Методика исследования познавательных интересов с совершенной необходимо-стью должна быть направлена на вскрытие сущности процессов их формирования, а не на простую констатацию фактов наличия либо отсутствия этих интересов. В той связи следует подчеркнуть, что ответы на вопросы анкет представляют собой лишь строи-тельный материал для анализа, в котором и раскрывается теоретическая позиция иссле-дования оценки полученного материала.
См. Приложения № 3 – 4.
Результаты анкетирования приведены в таблицах № 3 – 4.
Анкета № 1.

№п/п Фамилия Имя 1 2 3 4 5
1. Аулова Света В Б А А Нет
2. Марченко Даша А В Е Д Да
3. Лиманская Лиза В А Б В Не очень
4. Щепелева Юля Б Д Д Г Нет
5. Гребениченко Юля В Г Г В Да
6. Луганская Наташа Б Д Г Г Нет
7. Бабешко Света А А Г Д Да
8. Булдакова Юля А В Г В Да
9. Буланова Аня В Г А А Да
10. Катко Арина В Г Б Г Да

Анкета № 2.

№ п/п Фамилия Имя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1. Аулова Света нет да да не знаю да нет нет да нет да да да
2. Марченко Даша да да да да нет да да нет да нет да нет
3. Лиманская Лиза да да да да нет да да нет да нет да да
4. Щепелева Юля да да да да да нет нет нет нет нет да нет
5. Гребениченко Юля да да да да не очень нет нет нет нет нет да да
6. Луганская Наташа да да да да нет да да нет да нет да нет
7. Бабешко Света да да да да нет да да нет да нет да нет
8. Булдакова Юля нет не знаю да нет да да да да да нет да нет
9. Буланова Аня нет да да да нет да нет да да нет да еет
10 Катко Арина да да да да нет да да нет да нет да нет

Заключение.
Для психолога и педагога процесс исследования неотделим от процесса актив-ного вторжения в практику работы школы. И наши исследования, с одной стороны, бы-ли направлены на изучение и обобщение тех ценностей, тех находок, которые обнару-жены в передовом опыте учителей и школ, с другой же стороны, на вовлечение педаго-гического коллектива школы, ее руководства, в активную и целенаправленную дея-тельность по формированию познавательных интересов школьников, по созданию об-щей системы учебной и воспитательной работы школы, преследующей эту задачу.
В процессе обучения хотелось предусмотреть такие пути, которые были бы об-ращены к различному уровню развития познавательного интереса учащихся и находи-ли опору в различных сторонах обучения: в содержании, в организации процесса дея-тельности (самостоятельная работа), в приемах побуждения и активизации учащихся.
Рассмотрим конкретно программные пути по отдельным направлениям.
В области обучения придавать большое значение глубокой и вдумчивой работе учителя по отбору содержания учебного материала, который составляет основу форми-рования научного кругозора учащихся, столь необходимого для появления и укрепле-ния их познавательных интересов. Поэтому в программе предлагается:
1. Знакомить учащихся с новыми фактами и сведениями, которые могут пока-зать учащимся современный уровень науки и перспективы ее движения;
2. Раскрывать перед ними интересующие вопросы: зарождение идеи, научные поиски, результаты открытий, трудности;
3. При помощи проблемного обучения ставить учащихся перед противоречия-ми и учить диалектическому подходу в осмыслении научных фактов и идей;
4. Показать необходимость научных выводов для объяснения явлений жизни, знаний, приобретенных личным опытом:
5. Раскрывать перед учащимися практическую силу научных знаний, возмож-ность применения приобретенных в школе знаний в жизни человека, на про-изводстве, в сельском хозяйстве, при решении бытовых и практических во-просов.
В организации процесса учения предлагается всемерно разнообразить самостоя-тельную работу учащихся, постоянно совершенствовать способы их познавательной деятельности:
1. Постоянно усложнять познавательные задачи, по каждому предмету наме-тить систему усложненных задач, требующих овладения новыми, более со-вершенными познавательными умениями;
2. Вводить задачи на догадку, развитие сообразительности, побуждая к различ-ному подходу в их решении;
3. Ставить задачи, требующие исследовательского подхода, проверки опытным путем полученных знаний;
4. Практиковать задачи на применение знаний в жизни и быту;
5. Развивать и поддерживать в самостоятельной работе творческое начало, тре-бующее активности наблюдения, воображения, реконструкци и опыта, само-стоятельности мысли;
6. Дифференцировать познавательные задачи для различных групп учащихся. Составлять несколько вариантов задач различной степени сложности, пред-лагать их свободный выбор.
Отыскание важнейших путей побуждения учащихся к учению является необхо-димым условием развития их познавательных интересов. В этом плане предлагается:
1. Оживлять уроки элементами занимательности, имея в виду решение постав-ленной на уроке задачи;
2. Использовать всестороннее воздействие средств искусства;
3. Побуждать учащихся задавать вопросы учителю, товарищам;
4. Развивать на уроках коллективный анализ процесса и результатов работы от-дельных учащихся;
5. Практиковать индивидуальные задания, требующие знаний, выходящих за пределы программы;
6. Использовать широкий кругозор отдельных учащихся в интересующей их области, как дополнительный источник знаний для других;
7. Рекомендовать дополнительную литературу;
В области внеклассной работы программа рассчитывается на поддержание, ук-репление и углубление познавательных интересов. Поэтом предлагается:
1. Расширить и углубить кругозор учащихся в определенной, избранной ими области;
2. Практиковать решение научно – прикладных задач. Поставленные во вне-классноАй работе задачи могут быть решены самыми различными формами, поэтому рекомендуем те из них, какие получили достаточную апробацию в опыте школ:
a) Вечера вопросов и ответов;
b) Конкурсы смекалки;
c) КВН;
d) Вечер веселой викторины;
e) Диспуты;
f) Школьные издательства;
g) Вечера – зачетов, где раскрываются творческие возможности школьни-ков;
h) Исследования, опыты, наблюдения с определенным заданием или без не-го;
i) Познавательные игры, игры – путешествия.
В школе важно создать атмосферу интереса к знаниям, стремление искать, ис-следовать, творить, вносить техническую смекалку. Поэтому необходимо направлять педагогический коллектив на поиски самых разнообразных путей и приемов поддержа-ния познавательных интересов учащихся в любом виде их деятельности, любом на-правлении:
- выдвигать наиболее актуальные для освещения вопросы перед учащимися через различные формы;
- вводить еженедельные обзоры об интересном в мире и в жизни;
- готовить выступления перед товарищами в классе;
- направлять деятельность учащихся на сбор интересного материала.
Перед индивидуальной работой с учащимися поставлены две задачи:
a) выявление познавательных интересов и склонностей учащихся;
b) целенаправленное воздействие на укрепление, развитие  и углубление про-цессов и склонностей учащихся.
Четвертым направлением работы по формированию познавательного интереса учащихся будет работа с родителями учащихся.
Здесь существуют две взаимосвязанные задачи: пополнение данных по изуче-нию интересов детей и создание условий в семье для активного их формирования.
Для изучения интересов подростков в семье рекомендуется:
1. Провести недельный хронометраж использования свободного от учебы вре-мени;
2. Запись читаемых в течении 3 месяцев книг, если возможно, организовать бе-седу с детьми по содержанию прочитанного.
Для решения второй задачи следует:
a) Беседа с учащимися в семье по интересующим их вопросам;
b) Побуждение учащихся к вопросам из интересующей их области;
c) Организация познавательных игр;
d) Занятия по занимательной математике;
e) Рекомендация книг для углубления познаний в интересующей области;
f) Беседы родителей с детьми о прошедшем дне;
g) Постановка длительных опытов и наблюдений;
h) Руководство творческой работой подростков в семье;
Наконец, необходимо сказать о роли учителя, родителей, коллектива, о роли ус-пеха, о значении поставленной цели в формировании интереса, о роли нового, о роли знаний.
Родители помогают в формировании новых положительных переживаний, свя-занных с познанием, своим участием в деятельности ребенка, представлением ему воз-можностей к осуществлению познавательной и трудовой деятельности до школы, а позже – в свободное от школьных занятий время. Их роль, таким образом, в основном имеет значение для подготовки почвы, предпосылок к формированию интереса. Реже родители участвуют в организации деятельности, формирующей интерес.
Учитель играет основную роль в формировании интереса, очень активную и многогранную.
Коллектив в формировании интереса также выполняет очень значительную и многогранную роль.
Психологическая роль успеха выступает в двух планах: как предпосылка инте-реса и как дополнительный мотив, укрепляющий.
Некоторый запас знаний является необходимой основой для возникновения по-знавательных вопросов при соприкосновении с новыми знаниями, выступающими в противоречие с прежними представлениями.
Огромную роль в формировании интереса играет книга – художественная и по-знавательная.
Заканчивая рассмотрение одной из сложных проблем педагогики и психологии – формировании познавательных интересов учащихся, следует сделать несколько обоб-щений.
1. Рассматривая познавательный интерес как элемент развивающего обучения, хотели показать, что это  один из самых значимых мотивов учения, форми-руя который мы создаем прочную и надежную основу личности школьника.
2. Также стремились показать, что при помощи феномена познавательного ин-тереса сложность и значимость стороны обучения, которая постоянно долж-на быть в поле зрения учителя. Каждая предложенная ученику задача, каж-дое его учебное действие вызывает множество психологических процессов, от характера протекания которых часто зависит эффект обучения и учения. При наличии познавательных интересов учение становится близкой, жиз-ненно значимой деятельностью, в которой школьник кровно заинтересован.
3. В учебном процессе в первую очередь лежат истоки подлинного познава-тельного интереса. Учебный процесс, обладая определенным содержанием учебных предметов, организуя операционные действия учащихся, обладает значительными объективными возможностями стимулирования познава-тельного интереса. В свою очередь познавательный интерес учащихся в обу-чении является источником энергетических ресурсов деятельности учащих-ся.
Чаще всего познавательный интерес является доминирующим и при всех об-стоятельствах имеет большую личную значимость для ученика. А раз так, то учитель очень важно не только его распознать, но и управлять им.
Литература.
1. Анастази А. Психологическое тестирование. 2 книга. М., Педагогика, 1982.
2. Ахметгалиев А. Мотивация деятельности на уроках математики // Матема-тика в школе, 1996. № 2. С. 56 – 60.
3. Водзинский Д.И. Воспитание интереса к знаниям у подростков. М., Про-свещение, 1963. С. 5 – 138.
4. Возрастная и педагогическая психология // Под ред. М.В. Гамезо. М., Про-свещение, 1984. С. 220 – 245.
5. Возрастная и педагогическая психология. // Под ред. А.В. Петровского. М.. Просвещение, 1979. С. 101 – 215.
6. Вопросы психологии познавательной деятельности. М., МГПИ, 1980.
7. Егорова Л.И. Создание ситуации успеха на уроках. // Математика в школе. 1996. № 6. С. 3 – 5.
8. Кондратенко    Труд и талант учителя.
9. Лебедев О. Е. Формирование потребности в знаниях у учащихся. Л., Знание,  1973. С. 17 – 32.
10. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., Просвещение , 1983. С. 5 – 79.
11. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М., Знание, 1979. С. 5 – 46.
12. Немов Р.С. Психология. Часть II. М., Просвещение, Владос, 1994. С. 114 – 307.
13. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М. – Нальчик, Эль-фа, 1996. С 25 – 63.
14. Психологический словарь. // Под ред. А.В. Петровского. М., 1990.
15. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., Владос, 1996. С. 99 – 243.
16. Ситникова Т.В. Приемы активизации учащихся в 5 – 6 классах. // Матема-тика в школе. 1993 № 2. С. 24.
17. Смирнов В.А.., Смирнова И.М. Активизация деятельности учащихся при изучении  теории. // Математика в школе. 1992. № 1. С. 17 – 18.
18. Способности и интересы. // Под ред. Н. Д. Левитова, В.А.Крутецкого. М., 1962.
19. Финкельштейн В.М. Заинтересовать учеников. // Математика в школе. 1993. № 2. С. 17 – 21.
20. Формирование познавательных интересов школьников. // Под ред. Щукиной Г.И. Л., 1968.
21. Фридман Л.М., Кулагин И.Ю. Психологический справочник учителя. М., Просвещение, 1991. С. 28 – 219.
22. Худик В.А. Психологическое изучение профессиональной направленности личности в подростковом и юношеском возрасте. К., Освита, 1992.
23. Широкова Л.А. Учебная программа в форме игры. // Математика в школе. 1994. № 2 С. 50.
24. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советско-го учителя. Л., 1967. С. 105 – 113.
25. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учеб-ном процессе. М., Просвещение,  С. 95 – 126.
26. Щукина  Г.И. проблема познавательного интереса в педагогике. М., Педаго-гика, 1971.
27. Энциклопедия психологических тестов. Темперамент, характер, познава-тельные процессы. М., ООО «Издательство АСТ», 1997.