Музыкальная культура младшей школы

Введение
Актуальность  темы
В культуре, как в совокупном исторически развивающемся социальном опыте, регули-рующем деятельность, поведение и общение людей, важное место отводится искусству. Музы-ка, являясь формой духовного освоения действительности, через отражения многообразия жиз-ненных явлений в звуковых образах выполняет особую задачу художественного познания мира, поэтому она занимает значительное место в системах общего и музыкально-профессионального образования, единой целью которых является воспитание разносторонней личности, обладаю-щей не только разнообразными знаниями, умениями и навыками, но и богатым внутренним ми-ром.
Осуществление данной цели возможно только при условии воспитания устойчивых ду-ховных потребностей личности, в том числе потребности в общении музыкальной культурой, важную роль, в формировании которой играют развитые музыкальные вкусы.
Общие психолого-педагогические  основы проблемы интересно разработаны Л.С. Вы-готским, В.Г. Ивановым, А.Н. Леонтьевым, А.А. Смирновым, В.Г. Максимовым и другими.
Определение значимости музыкального воспитания в развитии детей, формировании их музыкальной культуры, творческого отношения к жизни, искусству дали в своих исследованиях  Д.Б. Кабалевский, Б.М. Теплов,     В.Н. Шацкая, М.Г. Рыцарева, Т.В. Челышева и другие. В пе-дагогике музыкального образования проблемами, связанными с начальным этапом эстетическо-го воспитания детей, занимались А.Ф. Любова, Л.В. Моисеева, Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черно-иваненко, О. Апраксина. В области развития музыкальной культуры в условиях профессио-нальной подготовки учителя музыки Т.А. Колышева, Р.А. Тельчарова, Н.В. Соколова.
Однако все перечисленные изучения музыкального интереса относятся к области массо-вого музыкального воспитания и формирования вкуса в младшем школьном возрасте. Подоб-ных исследований применительно к начальному музыкальному образованию фактически не  существует, тогда как современные музыкальные школы призваны решать не только задачи профессиональной подготовки учащихся, но и формирования музыкальной культуры школьни-ков.
Направленность подвижнической деятельности авторов концепций на процесс гумани-зации школы имеет глубокий смысл. Отличительной особенностью современных концепций являются критическое осмысление предшествующего опыта эстетического воспитания школь-ников, возвышение значимости искусства в школьном процессе, преемственность с традициями педагогики и культуры. Последующий этап в музыкальной педагогике связан с разработкой пу-тей совершенствования отдельных аспектов музыкального воспитания и развития учащихся му-зыкальной культуре.
Настоящий период отмечен все возрастающим вниманием исследователей к проблеме музыкальной культуры как целостного явления. В то же время интеграция различных областей знания оставляет за каждой из них право специфического ракурса изучения феномена музы-кальной культуры.
С точки зрения социологии музыкальная культура представляет собой вид художествен-ной культуры и изучается как жизнь музыки в обществе  (Б. Асафьев, Р. Грубер, М. Коган, А. Сохор и другие).
Перспективность направления музыкально-педагогических  исследований в сфере музы-кальной культуры требует своей дальнейшей разработки. Особо актуальным представляется изучение музыкальной культуры детей младшего школьного возраста, так как с психолого-педагогических позиций этот период является наиболее сензитивным в формировании музы-кального вкуса и ее культуры (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и другие).
Однако проблемы целенаправленного формирования музыкальной культуры младших школьников в единстве классных и внеклассных форм работы изучены недостаточно полно.
Таким образом, выявлено противоречие между объективной необходимостью музыкаль-ного воспитания средствами музыкальной культуры и, недостаточно разработанность содержа-ния вкуса младших школьников.
Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность и практиче-ская значимость обусловили выбор темы исследования: “Формирование вкуса как условие раз-вития музыкальной культуры младших школьников”.
Цель исследования. Теоретически обосновать и практически проверить пути формиро-вания вкуса.
Предмет исследования. Формирование вкуса в процессе развития музыкальной культу-ры.
Объект исследования. Развитие культуры младших школьников на уроках музыки.
Гипотеза исследования заключается в следующем: развитие музыкальной культуры младших школьников будет более эффективным, если  целью уроков музыки будет формирова-ние способности воспринимать, оценивать, исполнять высокохудожественный музыкальный материал. Достижение поставленной цели потребовало решения следующих задач:
1. Осуществить теоретический анализ литературы по проблеме.
2. Раскрыть содержание понятия “вкуса” применительно к процессу развития музыкальной культуры младших школьников.
3. Разработать и проверить процесс формирования вкуса как условие развития культуры младших школьников
В ходе работы применялись теоретические методы: изучение и анализ психолого-педагогической, музыкально-педагогической и музыкальной литературы по исследуемой про-блеме, анализ передового педагогического опыта; изучение этнопедагогического материала. Применен системный подход в изучении сущности проблемы.
По структуре ВКР состоит из введения двух глав (теоретической и практической), за-ключения, библиографии и приложения.
ГЛАВА 1  ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  ОСОБЕННОСТИ 
                   ФОРМИРОВАНИЯ  МУЗЫКАЛЬНОЙ  КУЛЬТУРЫ 
                   МЛАДШЕГО  ШКОЛЬНИКА
1.1 Анализ литературы по проблеме
На основании огромного педагогического опыта В.Н. Шацкая ясно и полно определила цели массового музыкального воспитания. Так, в 1947г. в статье «Воспитание музыкального вкуса» она писала: «Массовое музыкальное воспитание должно внести свою долю в формиро-вание мировоззрения советских школьников, в воспитание их моральных качеств, воли, харак-тера. Необходимо привить детям интерес и любовь к музыке, расширить их музыкальный кру-гозор, воспитать их музыкальный вкус и научить понимать музыкальную речь» (цит. по 26, 73).
Вследствие такого понимания социальной роли музыки Валентина Николаевна реже пользовалась термином «обучение» музыке, предпочитая говорить «воспитание средствами му-зыки». Она считала, что подлинно глубокое воздействие искусства может иметь место только при осознанно-эмоциональном его восприятии, подготовленном соответствующей целенаправ-ленной работой, включающей и овладение определенными навыками и знаниями. Интересные мысли высказаны В.Н. Шацкой при ее анализе школьной программы, касающиеся вопроса ос-воения детьми музыкальной грамоты, объема знаний и навыков, приобретаемых учащимися на занятиях хоровым пением и при слушании музыки: «Ограниченность времени, уделяемого му-зыке в учебном плане школы, не позволяет говорить о музыкально-теоретических или музы-кально-исторических знаниях в том объеме, как мы можем дать их учащимся.
Это еще не основы музыкальной науки, это лишь самые первые элементарные представ-ления, выработка которых имеет целью помочь учащимся более сознательно и более активно воспринимать музыку и, уже в результате накопленного опыта вызывать у них стремление по-лучить в дальнейшем знания о законах строения музыкальной речи, научиться лучше понимать музыкальный язык. Однако и эти элементарные понятия следует давать в строгой последова-тельности, в определенной системе. Само собой разумеется, что выразительные средства песни или инструментального произведения рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязях – сначала немногих, основных, а потом более сложных и разносторонних. Таким образом, изуче-ние музыкального произведения, о котором говорит программа, предусматривает его целост-ное, эмоциональное восприятие, суждение о нем, раскрытие его содержания и тех выразитель-ных средств, которые особенно ярко раскрывают образ. Все это вместе взятое должно привить навыки не только слушать, но и слышать музыку, правильно оценивать ее, что и способствует воспитанию художественного вкуса и усиливает значение музыки в идейном и нравственном воспитании детей (цит. по 3, 23).
В программах Д.Б. Кабалевского принципиально новым является сам подход к задачам музыкального воспитания. Опираясь на то положительное, что создано в истории развития му-зыкального воспитания в школе, в частности, на идеи Б.В. Асафьева, Б.Л. Яворского, Д.Б. Каба-левский рассматривает музыку как органическую часть жизни, как саму жизнь. Поэтому и цель школьных уроков музыки он видит в том, чтобы «ввести учащихся в мир большого музыкаль-ного искусства, научить их любить и понимать музыку во всем богатстве ее форм и жанров» (цит. по 23, 53).
Широко понимая задачи музыкального воспитания, Д.Б. Кабалевский возражает против сведения его к обучению только хоровому пению, что подчас имеет место в практике школьной работы. Хоровое пение, понимаемое узко, из средства, которое должно вести к намеченной це-ли – всестороннему музыкальному развитию – превращается в самоцель. При этом Д.Б. Каба-левский ни в какой мере не отрицает важности хорового пения.
 В позиции Д.Б. Кабалевского видим, что по этому вопросу, формированию личности ребенка он также высказывает совершенно точное мнение: «Уже с первых уроков первокласс-ники учатся самому главному, что должна давать школа: не только наблюдать и чувственно воспринимать то или иное явление, но и размышлять о нем. В данном случае – не только слу-шать музыку, но и размышлять о ней» (цит. по 12, 110).
Весь пафос педагогической деятельности Д.Б. Кабалевского направлен на то, чтобы учи-тель музыки не понимал узко свою задачу в школе: разучивание с детьми какого-то количества песен, прохождение с ними указанных в программе произведений. Он пишет: «Значение музы-ки в школе далеко выходит за пределы искусства. Так же, как литература и изобразительное ис-кусство, музыка решительно вторгается во все области воспитания и образования наших школьников, являясь могучим и ничем незаменимым средством формирования их духовного мира» (цит. по 22, 88).
Многочисленные исследования музыкальных интересов и вкусов школьников всех воз-растов говорят о том, что и сейчас значительный перевес в предпочтении «довольно обычно» имеют не те произведения, которые учитель считает художественными. Последовательно и глубоко рассматривает Б. Асафьев. Интересны его мысли о том, какие произведения прошлого признаются художественными и как следует учителю относиться к художественным нормам при раскрытии учащимися «принципа отбора», имеющего место в постоянном процессе разви-тия музыки как общественного явления (цит. по 15, 92).
Учитывая, что эффективность музыкально-воспитательного процесса зависит не только от знания учителем своего предмета, но и от знания им постоянно меняющегося, развивающе-гося, растущего ученика. Об этом говорится в книге М.П. Блиновой «Некоторые вопросы му-зыкального воспитания школьников в свете учения о высшей нервной деятельности». М.П. Блинова много лет работает над выяснением психофизиологических основ в различных музы-кальных проявлениях, при восприятии воспроизведения музыки. В девяти небольших главах названной книги она рассматривает физиологические основы музыкальных эмоций, музыкаль-ных представлений, индивидуальных различий в отношении к музыке и некоторые другие во-просы (цит. по 3, 150).
Н.Л. Гродзенская ясно представляет себе конечную цель музыкальных занятий в школе. Это – развитие широкого музыкального кругозора, воспитание высокого вкуса, понимание му-зыкального искусства. Надежда Львовна считает пение важнейшим фактором развития уча-щихся, активной формой самовыражения. Но, что, как и зачем петь, ей далеко не безразлично: эти вопросы постоянно волнуют ее. «Маяком» для нее остается музыкальный вкус, и ведущая роль в решении этой проблемы отводится репертуару.
Восприятие музыки – это внутренняя сущность любой формы проявления музыкальной деятельности. Высказывание Г.М. Когана: «В основе всякой культуры лежит культура воспри-ятия. Там, где она не развита или потеряна, не может быть никакой культуры. Где не умеют чи-тать – не умеют писать; где не умеют слушать – не умеют играть». Прокладывая новые пути, обосновывая новые принципы и методы музыкального воспитания в школе, Д.Б. Кабалевский стремился по его собственным словам, «исходить из музыки и на музыку опираться». Цель за-нятий – заложить в школьниках основы музыкальной культуры, как часть их общей духовной культуры. Сущностью же музыкальной культуры, по мысли Д.Б. Кабалевского, является спо-собность воспринимать и осознавать музыку, как живое, образное искусство, рожденное жиз-нью и неразрывно с жизнью связанное. Как созвучно это призыву Б.В. Асафьева – «изучать му-зыку в школе не как учебный предмет, а как некое явление в мире», чтобы школьники учились «слышать в музыке приливы и отливы моря жизни!» (цит. по 3, 25).
Вот почему принципиально важно, что в концепции Д.Б. Кабалевского формирование музыкальной культуры школьников определяется последовательным развитием их музыкаль-ного восприятия.
Кратко осветив воспитательное значение искусства вообще Н. Ковин говорит, что музы-ка в школе не должна быть ни забавой, развлечением, ни предметом, который изучают: «Полно и всесторонне должно оно захватывать воспитываемого. Поэтому в процессе музыкального об-разования на первый план должно быть поставлено не, сколько знание музыки или знание о ней, даже не умение владеть техникой ее, сколько развитие способности воспринимать ее, пе-реживать порождаемые ею эмоции, чтобы сделать их привычной и необходимой потребно-стью».
Н. Ковин не противопоставляет музыкальное воспитание обучению, не отрицает роли обучения: «Придавая первенствующее значение развитию способности воспринимать музыку, я отнюдь не хочу сказать, - и подчеркиваю это, - что музыкальные знания и умения не нужны. Они необходимы, ибо делают восприятие музыки более полным и глубоким…» (цит. по 22, 82).
Основным путем всеобщего музыкального просвещения народа было признано хоровое пение. «Пение, как музыкальное занятие, писал известный педагог А.И. Пузыревский, - способ-ствует всестороннему развитию музыкальности, которая есть совокупность всех способностей и умений, необходимость для чтения, воспроизведения и понимания музыкальных образов и для воспитания эстетического влияния музыки… Пение песен, и песен интересных для детей… должно стоять на первом плане, как самый важный залог развития музыкального вкуса и любви к музыке.  (цит. по 3, 32).
Таким образом, в настоящее время развитие музыкального вкуса остается важной про-блемой музыкальной педагогики. При нахождении путей осуществления данной задачи в по-следние годы большое значение придается развитию мышления учащихся. В интересной работе Е.В. Назайкинского «О психологии музыкального восприятия» отмечается, например, связь уровня и глубины мышления с жизненным опытом индивидуума, с такими видами ощущений, как сенсорные (видеть, слышать, осязать) и кинетические (моторно-двигательные). Именно че-рез взаимодействие этих ощущений, по мнению Е.В. Назайкинского совершается психологиче-ская связь между слушателем и исполняемым произведением (цит. по 16, 71).
1.2 Психологические особенности проявления музыкального
      вкуса у младших школьников
Музыкальный вкус – способность человека адекватно воспринимать и оценивать произ-ведения искусства. Он формируется, прежде всего, под непосредственным воздействием искус-ства. Это зависит и от индивидуальных особенностей самого человека, его особенности вос-принимать те действительно художественные ценности, которые несет с собой искусство.
Если ребенок с малых лет постоянно слышит хорошие песни, музыку, у него формиру-ется тонкий вкус. И когда он, например, в самом трудном, подростковом возрасте встретится с дешевой, развлекательной музыкой, у него уже будет выработан иммунитет, он легко отличит истинное искусство от подделки.
Хороший вкус развивается не только на классических образцах, но и на противопостав-лении хорошего плохому. Поэтому нельзя просто приказами изгонять из школы развлекатель-ную музыку, запрещать ее слушать. Необходимо, чтобы учитель слушал вместе с ребятами модные песни, разбирал их в споре, доказывал свое мнение.
Психологические факторы, влияющие на процесс обучения, обычно классифицируют на внутренние и внешние.
Одно из важнейших условий заучивания и запоминания – правильно организованный процесс восприятия учебного материала. Человек не может воспринимать и одновременно реа-гировать на множество раздражителей. Лишь некоторые он выделяет и осознает с отчетливо-стью. Эта особенность человеческой техники связана с избирательностью восприятия и харак-теризует также объем внимания. Объем внимания младшего школьника ограничен 2 – 3 объек-тами – поэтому на начальных этапах музыкального обучения ребенку трудно воспринимать и выполнять одновременно все указания педагога, связанные с фразировкой и т.д. Поле воспри-ятия и объем внимания нужно расширять постепенно.
 «Возрастные особенности – специфические свойства личности, индивида, его психики, закономерно изменяющиеся в процессе смены возрастных стадий развития… Возрастные осо-бенности образуют определенный комплекс многообразных свойств, включая познавательные, мотивационные, эмоциональные и другие характеристики индивида. В отличие от широко варьирующихся индивидуальных особенностей, возрастные изменения отражают такие преоб-разования, которые происходят в психике большинства представителей данной культуры или субкультуры при сравнительно одинаковых социально-экономических условиях. Возрастные особенности не проявляются в «чистом виде» и не имеют абсолютного и неизменного характе-ра, они испытывают влияние со стороны культурно-исторических, этнических и социально-экономических факторов… Особое значение имеет учет возрастных особенностей: в процессе обучения и воспитания».
«Рассмотрим периодизацию детства, общую схему которой разработали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и Д.Б. Эльконин. В основу данной периодизации положено представление о том, что каждому возрасту как своеобразному и качественно-специфическому периоду жизни чело-века соответствует определенный тип ведущей деятельности; его изменение характеризует смену возрастных периодов:
1. непосредственно-эмоциональное общение с взрослыми присуще младенцу с первых недель его жизни и до года;
2. предметно-манипуляторная деятельность характерна для ребенка от 1 года до 3 лет жизни. Центральным новообразованием этого возраста является возникновение у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного детского “Я”;
3. игровая деятельность наиболее характерна для ребенка от 3 до 6 лет. В процессе его осуще-ствления у него развивается воображение и символическая функция, ориентация на общий смысл человеческих отношений и действий способность к выделению в них моментов со-подчинения и управления, а также формируются обобщенные переживания и осмысленная ориентация в них;
4. учебная деятельность формируется у детей от 6 до 10 лет. На ее основе у младших школь-ников возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения;
5. общественно-полезная деятельность, присущая детям от 10 до 15 лет, включает в себя такие ее виды, как трудовая, учебная, общественно-организационная, спортивная и художествен-ная. В процессе выполнения этих видов общественно полезной деятельности у подростков возникает стремление участвовать в любой общественно необходимой работе, умение стро-ить общение в различных коллективах с учетом принятых в нем норм взаимоотношений, рефлексия на собственное поведение, умение оценивать возможности своего “Я” т.е. само-сознание;
6. учебно-профессиональную деятельность выполняют старшеклассники и учащиеся ПТУ в возрасте от 15 до 17-18 лет. Благодаря ей у них развиваются потребности в труде, профес-сиональные интересы, формируются элементы исследовательских умений, способность строить свои жизненные планы, идейно-нравственные и гражданские качества личности и устойчивое мировоззрение; в этом возрасте юноши и девушки приобретают первоначаль-ную квалификацию по одной из массовых профессий…”
Возрастные психологические особенности младших школьников зависят от предшест-вующего психического развития детей, от их готовности к чуткому отклику, как на музыкаль-ные факторы, так и на воспитательные воздействия взрослых.
Поскольку в музыкальном воспитании громадную роль играет преемственность разви-тия, необходимо рассматривать возрастные особенности детей младшего школьного возраста в единстве сущего и должного. В психологии порой забывают об этом единстве, констатируют только фонд наличных психологических проявлений. Отсюда возникает множество недоразу-мений, неточностей при использовании учителем – предметником психологических данных об учениках. Вот почему учителю музыки нужно творчески применять знания о психологических особенностях детей. Иначе он может попасть в трудное положение, когда данные психологии “не срабатывают”, более того, противоречат ситуации реального поведения учеников на заня-тиях музыкой. Возрастные психологические особенности не догма, а только ориентир для более четкого и строгого суждения педагога о своих учениках.
Приведем здесь наиболее типичные, чаще всего встречающиеся показатели возрастных психологических особенностей детей младшего школьного возраста:
1. моторная активность;
2. сенсорно-перцептивная активность (способность и потребность в сенсорных новых впечатлениях, их воспроизведении, сохранении);
3. интеллектуально-волевая активность (интеллектуальная инициативность, любозна-тельность, интерес к выявлению связей, причинно-следственных отношений, объек-тивация и воспроизведение “трудных” ситуаций, выделения себя и поля действия и т.д.);
4. мотивация и эмоционально-выразительная активность (социальный диапазон жиз-ненных мотивов, способность их к эмоционально-выразительному выявлению, “обо-значению”, символизации, комбинаторике, замещению);
5. способность (ее мера) к включению всех этих форм психической активности в реаль-ную социальную деятельность, поведение, общение во имя их эффективного по-строения, регулирования и социальной оценки.
Первые четыре показателя зарождаются и естественно проявляются в “самодеятельно-сти” детей этого возраста. Последний показатель является наиболее сложным, интегральным. Он определяет в психологическом смысле позицию ребенка уже как школьника, деятельность которого характеризуется всеми основными чертами общественно-полезной деятельности.
Воспитание этой способности через отрицательную оценку, порицание ведет к наруше-нию преемственности  с предшествующим психическим развитием. Напротив, воспитание спо-собности к целевой регуляции деятельности через поощрение, положительную оценку успехов детей сохраняет богатство предшествующих достижений психического развития младших школьников.
Действия в соответствии с требуемым результатом формирует у детей такие качества, устойчивость поведения, способность к мобилизации, к действию с учетом фактора времени, к регуляции своих состояний в соответствии с достигаемым результатом.
Сложность музыкально-воспитательного процесса определяется рядом моментов. Так, например, учитель должен помнить, что при коллективной форме занятий необходимо учиты-вать возможности каждого учащегося в отдельности. Кроме того, даже одна и та же по содер-жанию задача на разных ступенях общего и музыкального развития учащихся, в зависимости от их возраста, решается с существенными отличиями. Специфическую трудность составляет и то, что каждый элемент урока музыки, даже тренировка в чтении нотной записи или обычное ин-тонационно-ритмическое упражнение, должны приобщать учащихся к музыке, быть занятием музыкальным искусством.
Поэтому обязательным качеством уроков музыки являются их эмоциональная насыщен-ность, творчески активное, эстетическое отношение учащихся к любому выполняемому зада-нию. Самое «сухое» упражнение, вроде приведения класса к общему унисону, может стать эс-тетически ценным, если учить на нем понимать разницу между звучанием открытым, формиро-ванным и округленным, естественным, воспитывать стремление петь красиво. Можно дать де-тям петь или слушать прекрасные музыкальные произведения, но настолько формально разо-брать их, что учащиеся ничего, кроме скуки не испытывают.
Чрезвычайно трудно также сохранить целостность, единство, систематич-ность музы-кального процесса при последовательном приобщении учащихся к содержанию каждого разде-ла, входящего в урок музыки. И хоровое пение, и слушание музыки, и музыкальная грамота требует определенной логики построения занятий для овладения их содержанием. Вместе с тем только их неразрывная связь на уроке может обеспечить полноценное усвоение материала про-граммы.
Если внимательно присмотреться к тому, как входит музыка в жизнь наших учащихся, то мы заметим и многообразие путей, форм и в то же время нередкое отсутствие их взаимосвя-зи, последовательности, приводящее к серьезным проблемам в музыкальном развитии и воспи-тании подрастающего поколения. Казалось бы, что современная жизнь благодаря звуковому кино, радио- и телепередачам, широкому распространению проигрывателей, магнитофонов на-столько насыщена музыкой, что беспокоиться о музыкальной культуре детей не приходится. И стихийно, путем «самодеятельного» удовлетворения личных вкусов и интересов, и планомерно, поскольку музыкальной пропагандой ведают многие организации, музыка постоянно сопрово-ждает современного человека. Но все же сказать, что в этой области духовной культуры ничто не вызывает тревоги, никак нельзя.
Сейчас, когда для улучшения постановки эстетического воспитания создана реальная почва, особенно важно хорошо понимать, как, когда и чем «засевать» эту почву. Число «сеяте-лей» музыкальной культуры в школах сейчас не ограничивается учителями музыки: ими явля-ются и учителя – «предметники»: литераторы, историки, географы и классные руководители. Вопросами музыкально-эстетического воспитания занимаются многие учреждения, значитель-ное внимание этим вопросам стала уделять и общественность. Но столь многогранная деятель-ность подчас не имеет единой направленности, целостности, не все, что делается, делается на должном художественно-педагогическом уровне.
Для верного построения системы музыкального воспитания важно правильно понимать его цели, сущность. А опыт показывает, что единства в понимании целей и задач музыкального воспитания нет. Нередко его сводят то к узко техническому обучению навыкам, то приобрете-нию учениками знаний о музыке без достаточного приобщения к самой музыке. Знания и навы-ки необходимы, но лишь тогда, когда неразрывно связаны с музыкальным воспитанием. На-пример, обучение учащихся навыкам в области музыкальной грамоты, сольного и хорового пе-ния, игры на инструменте правильно направлено тогда, когда  способствует развитию музы-кального слуха, музыкальной памяти, общей музыкальности. Знания о музыке, ее видах, жан-рах, стилях, о жизни и творчестве различных композиторов полученные на основе знакомства с самой музыкой, играют огромную роль в расширении музыкального кругозора и в формирова-нии вкуса. Музыкальное обучение и образование ценны не сами по себе, а как важнейший путь музыкального воспитания, то есть воспитания культурного человека с развитыми музыкальны-ми способностями, высоким вкусом, любовью и интересом к музыке. Если учащиеся научились только грамотно петь, понимать нотную запись, знают некоторые произведения, но не испыты-вают при встрече с подлинно художественной музыкой особого чувства радостного волнения, если музыка не обогатила их духовный мир, не сделала более чуткими, отзывчивыми к людям, к их чувствам, думам и делам, не пробудила благородных стремлений утверждать прекрасное в жизни и нетерпимость ко всему пошлому, безобразному, то желаемая цель не достигнута: дети не получили главного – музыкально-эстетического воспитания.
Таким образом, психологические особенности младших школьников, рост их познава-тельных сил, развитие самосознания и нравственных чувств, повышенный интерес к внутрен-нему миру человека, к его мыслям, переживаниям – свидетельствует о растущем значении об-щения школьников с высокохудожественными музыкальными произведениями больших идей и чувств. Понимание музыкальных произведений будет способствовать формированию мировоз-зрения и нравственных идеалов, потребности в систематическом общении с музыкальным ис-кусством, в развитии художественного вкуса.
1.3  Особенности формирования музыкальной культуры младшего школьника
Музыкальная культура. Если исходить из того, что культура – это совокупность матери-альных и духовных ценностей, созданных человеческим обществом, то понятно, что музыкаль-ная культура – это, с одной стороны, часть общей культуры, с другой – показатель уровня этой общей культуры.
Мы говорим о музыкальной культуре того или иного общества, независимо от степени его цивилизованности. Собственную музыкальную культуру имеют народности и даже племе-на, очень далекие от общего стиля жизни современного мира. Если у них есть песни и танцы, пусть даже самые примитивные музыкальные инструменты – все это вместе и будет их музы-кальной культурой.
Музыкальная культура – это такой же тонкий организм, как например, экономика. В ней все взаимосвязано. Если расстраивается одно из ее звеньев, - «болеет» вся культура. Так, на-пример, если в городе есть филармония, исполнители, слушатели, но нет афиш – концертная жизнь придет в упадок.
Программа формирования музыкальной культуры младших школьников направлена на активизацию и развитие духовных сил ребенка при постижении им богатейшего опыта музы-кального искусства. Методические позиции и принципы, изложенные в статье, подкрепляются конкретными примерами работы с детьми. Процесс обновления стратегии и тактики музыкаль-ного воспитания направлен на активизацию и развитие духовных сил ребенка, постигающего богатейший опыт музыкального искусства. В связи с этим в предлагаемой нами программе главным критерием развития музыкальной культуры школьников выдвигается не точность по-знания, а глубина проникновения в музыку, содержанием которой является «выразительное и говорящее бытие» в единстве образов мира и звука.
Процесс формирования музыкальной культуры младших школьников можно охаракте-ризовать как процесс возникновения, углубления и выражения в музыке личностно-значимого для ребенка жизненного смысла. Этот смысл определен нами как магистральный путь постиже-ния музыки и жизни в их единстве. Этот путь позволяет также объединить разнообразие подхо-дов в классных и внеклассных формах музыкального воспитания детей на единой концептуаль-ной основе. Поэтому теоретическим основанием программы мы выдвигаем освоение культур-ного наследия человечества. Постижение искусства и жизни в соответствии с их личностной значимостью для ребенка.
Программа предусматривает планирование и организацию содержания музыкальных за-нятий с детьми по двум направлениям. Одно из них рассматривает постижение единства обра-зов мира и звука как постижение единства искусства и жизни. Реализация этого направления строится на основе принципов вариативности смысловых трактовок при воплощении жизнен-ного явления в музыке и множественности эмоциональных контекстов восприятия.
В другом направлении через призму ментальности рассматривается обрядовая музы-кальная культура родного края и национальная самобытность музыкальных культур других на-родов и стран. Названному направлению соответствует принцип общности музыкально-культурных традиций.
Заслуживает внимания введение понятия культура музыкального восприятия, которая определяется как особая структурно-функциональная организация комплекса музыкальных способностей человека, обеспечивающая возможность понимать музыку адекватно замыслу композитора. В связи с этим ставится проблема зависимости восприятия от различных соци-альных и исторических факторов. Автор рассматривает слушание в системе потребностей об-щества и человека, исходя из положения о том, что субъективный образ музыкального произве-дения в единстве его содержания и формы определяется не только тем, что оно может дать че-ловеку, но и тем, что он ищет в нем, его установкой. Много новых возможностей и путей разви-тия для музыкальной психологии в целом и для психологии музыкального восприятия откры-лось в связи с огромными общими успехами советской и зарубежной психологии за последние десятилетия.
Цель уроков музыки в школе – воспитание музыкальной культуры учащихся. Понятие «музыкальная культура» довольно емкое, оно включает:
1. нравственно-эстетические чувства и убеждения, музыкальные вкусы и потребности;
2. знания, навыки и умения, без которых невозможно освоение музыкального искусства (восприятие, исполнение);
3. музыкальные творческие способности, определяющие успех музыкальной деятельно-сти.
На уроках музыки учитель знакомит ребят с лучшими образцами народной музыки, про-изведениями русской и зарубежной классики, в том числе и современной. Именно освоение классического наследия является основой воспитания музыкальной культуры учащихся.
Разнообразная музыкальная деятельность является одним из условий всестороннего раз-вития музыкальных способностей детей. Важнейшая задача музыкального воспитания в школе – формирование слушателей музыкальной культуры учащихся, потому что сегодняшний уче-ник в будущем непременно слушатель, проявляющий свои интересы и вкусы. От сформирован-ности слушательской музыкальной культуры зависит, будет ли человек сам совершенствовать свой внутренний мир при общении с искусством или нет. Воспринимая только чисто развлека-тельную музыку.
Музыкальное восприятие развивается не только в процессе слушания музыки, но и в других видах музыкальной деятельности. Поэтому очень важно, чтобы учащиеся приобретали навыки и умения в области пения, ритмики, игры на детских музыкальных инструментах, ос-ваивали азы музыкальной грамоты, способствующие осознанному выразительному исполнению песен, плясок, игр. В исполнительской деятельности интенсивно развиваются музыкальные творческие способности, расширяющиеся возможности активного восприятия музыки. Таким образом, формирование музыкальной культуры учащихся зависит от решения образовательных и развивающих задач. Б.В. Асафьев, ученый, в те годы целый ряд статей посвятил вопросам му-зыкального воспитания в школе. Основную задачу предмета музыки в общеобразовательной школе он видел в развитии музыкального восприятия, воспитании музыкальных вкусов уча-щихся. Однако, по его мнению, урок не должен ограничиваться лишь слушанием музыкальных произведений, для развития восприятия важно  и «практическое усвоение музыки». Оно успеш-но осуществляется в хоровой деятельности, где исполнение песен способствует развитию твор-ческих способностей учащихся.
Мы так привыкли в широкой практике обращать внимание на методику и формы обуче-ния – воспитания, то есть в первую очередь на организацию процесса, что, как показывают ис-следования и беседы с учителями, испытываем большие трудности с определением развитости музыкальной культуры учащихся – результата. Из всех предыдущих глав ясно, что нас не уст-раивает традиционный уровень «знаний», количество усвоенных детьми понятий из области элементарной теории музыки «умений и навыков» - уровень овладения детьми певческих навы-ков. И выдвинуть такой традиционный показатель музыкальной культуры школьников как раз-витие основных музыкальных способностей, значение которых для музыкального развития не-оспоримо, не может выступать здесь достаточным критерием.
В программе ставится задача в самых разнообразных музыкальных «действиях» способ-ствовать развитию музыкального восприятия. К сожалению, и сейчас еще приходится встре-чаться с отождествлением двух разных понятий: «восприятия музыки» и «слушания музыки».
Многими педагогами, учеными экспериментально установлено, что художественно-эстетическое развитие школьников начинается в детском саду или внешкольных центрах эсте-тического воспитания, где обучаются и малыши, и школьники – естественно осуществляется преемственность в воспитании и обучении. В них закладывается фундамент систематического образования, гуманистического и целостного воспитания, эстетического отношения к миру и самому себе.
Но это глубоко неверно. Восприятие музыки – это внутренняя сущность любой формы проявления музыкальной деятельности. Вспомним высказывание Г.М. Когана: «В основе вся-кой культуры лежит культура восприятия. Там, где она не развита или потеряна, не может быть никакой культуры. Где не умеют читать – не умеют писать, где не умеют слушать – не умеют играть».
Вот почему принципиально важно, что в концепции Д.Б. Кабалевского формирование музыкальной культуры школьников определяется последователь-ным развитием их музыкаль-ного восприятия.
Таким образом, если говорить о музыкальной культуре как части всей духовной культу-ры, то можно подчеркнуть: становление ребенка, школьника как творца, как художника невоз-можно без развития фундаментальных способностей – искусство слышать, искусство видеть, искусство чувствовать, искусство думать. Развитие человеческой личности вообще невозможно вне его гармонии, индивидуального космоса – вижу, слышу, чувствую, думаю, действую.
1.4 Урок как основная форма развития музыкального вкуса
В школьной практике основными путями воспитания вкуса является хоровое пение и слушание музыки. Вместе с тем и другие разделы урока – распевание, музыкальная грамота – могут служить серьезным средством формирования вкуса школьников.
Распевание обычно занимает от 7 до 10 минут, в зависимости от основной цели, постав-ленной педагогом на уроке и от состава класса. Этот раздел имеет свои определенные учебные задачи: вокально и интонационно настроить класс. В качестве дидактического материала ис-пользуют чаще всего попевки на различные слоги, слова или названия нот, отрывков из прой-денных или разучиваемых песен, коротких песенок. Весь музыкальный материал, как правило, с небольшими изменениями повторяется из года в год.
В такой практике есть положительные и отрицательные стороны. Даже малоподвижные дети привыкают к упражнениям и не тратят больших усилий на их интонирование. Вместе с тем повторять надо умело. Если учитель не может на старых упражнениях поставить перед классом какие-то новые задачи, то механическое повторение упражнений не только не прино-сит пользы, но и притупляет, рассеивает внимание школьников, что отрицательно сказывается на интонации.
Основные педагогические принципы проведения распевания заключались в следующем: а) исполнение педагогом законченного эпизода из произведения;      б) разучивание мелодии в тесситурно удобной тональности, для чего учителю следует, если это нужно, заранее транспор-тировать тему; в) обязательное наличие записи разучиваемой мелодии по нотам; г) определение школьниками исполнительского плана разучиваемой темы.
Распевания, построенные на темах из инструментальных произведений, позволяют ре-шить самые разнообразные задачи: развитие гармонического и мелодического слуха, чувства лада, ритма, а также, что хочется подчеркнуть еще раз, формирование исполнительских навы-ков, так как красота музыки увлекает ребят, и они не поют равнодушно.
Таким образом, распевания помогают педагогу расширять музыкально слуховые пред-ставления учащихся, подготовить их к воспитанию сложных произведений, эффективно ис-пользовать время урока, воспитывать у школьников музыкальный вкус.
Слушание музыки. в решении одной из основных задач музыкального воспитания – формирования вкуса школьников – мы, прежде всего, сталкиваемся с проблемой подбора мате-риала, дополняющего и расширяющего рамки школьной программы для слушания музыки. произведения должны соответствовать учебно-воспитательным задачам, обладать достаточно высоким художественным уровнем, быть доступным восприятию учащихся, вносить что-то но-вое в их музыкальный опыт. Для всех вполне очевидна необходимость изучения при овладении, например, русским языком не только букв и сложения их в слоги, но и его морфологии и син-таксиса. Без этого невозможно научить детей, читая книги, чувствовать вес, богатство, тон-кость, красоту и выразительность языка, ценить произведение. Точно так же недостаточно вла-деть только тонкой элементарной грамотностью. Не зная логики музыкального развития и не умея дифференцировано ее проследить, невозможно полностью воспринять, а, следовательно, и оценить музыку. Еще Игорь Глебов писал, что «главная цель музыкально-педагогической рабо-ты в школе – научить детей разбираться в процессе музыкального развития. Музыку слушают многие, а слышат немногие, особенно инструментальную…». Люди чаще всего воспринимают отдельные моменты протекающей музыки или, точнее, переживают свои впечатления от этих моментов. Целое же, то сеть произведение от них ускользает.
Музыкальное воспитание школьников происходит в различных видах деятельности. Наиболее эффективное приобщение ребенка к музыке возникает в условиях собственного ис-полнения – хорового пения, - самой доступной, активной и полезной формы деятельности. Хо-ровое искусство – неповторимое богатство духовной культуры русского народа – не только ценнейшее наследие прошлого, но и источник развития современной музыкальной культуры страны.
В процессе обучения хоровому пению затрагиваются многие проблемы, которые необ-ходимы для эстетического развития человека. Это расширение музыкального кругозора, фор-мирование музыкального и художественного вкуса, воспитание заинтересованности и подго-товленного слушателя, обогащение и развитие эмоциональной сферы, развитие музыкальных способностей. Наконец, более широкие «вхождения» певческого исполнительства в быт. Тем более внимание к развитию хорового исполнительства важно и потому, что школа практически не поет, а отсюда у молодежи нет привычки и интереса к коллективному певческому музициро-ванию.
Применительно к музыкальным занятиям это означает, что их цель не сводится к изоли-рованному решению какой-либо, хотя и важной, но частной задачи: развить музыкальный слух учащихся, научить их интонационно правильно исполнять указанные в программе песни, вла-деть элементарной музыкальной грамотой, знать музыкальные произведения из раздела «Слу-шание музыки». Решение каждой из названных задач имеет значение в массовом непрофессио-нальном музыкальном воспитании не само по себе, а в комплексе, составляющем необходимое условие для достижения основной цели – привить любовь к музыке, потребность в эстетиче-ских переживаниях от общения с нею, воспитать высокие музыкальные вкусы и идеалы, нераз-рывно связанные с мировоззрением и моральным обликом, с идейно-нравственным формиро-ванием личности.
Воспитательные возможности музыки чрезвычайно велики. Но, чтобы ее воздействие было действительно эстетическим, облагораживающим, необходима определенная системати-ческая, целенаправленная работа, иначе самая прекрасная музыка может оказаться ненужной, непонятной, чуждой. Поэтому, обучая детей каким-либо навыкам, сообщая им музыкальные сведения, знакомя с музыкальными произведениями, учитель должен постоянно иметь в виду, что дают его знания детям, какие мысли и чувства они вызывают.
Сложность музыкально-воспитательного процесса определяется рядом моментов. Так, например, учитель должен помнить, что при коллективной форме занятий необходимо учиты-вать возможности каждого учащегося в отдельности. Кроме того, даже одна и та же по содер-жанию задача на разных ступенях общего и музыкального развития учащихся, в зависимости от их возраста, решается с существенными отличиями. Специфическую трудность составляет и то, что каждый элемент урока музыки, даже тренировка в чтении нотной записи или обычное ин-тонационно-ритмическое упражнение, должны приобщать учащихся к музыке, быть занятием музыкальным искусством. Поэтому обязательным качеством уроков музыки являются их эмо-циональная насыщенность, творчески активное, эстетическое отношение учащихся к любому выполняемому заданию. Самое «сухое» упражнение, вроде приведения класса к общему унисо-ну, может стать эстетически ценным, если учить на нем понимать разницу между звучанием открытым, формированным и округленным, естественным, воспитывать стремление петь кра-сиво. Можно дать детям петь или слушать прекрасные музыкальные произведения, но настоль-ко формально разобрать их, что учащиеся ничего, кроме скуки не испытают.
Чрезвычайно трудно также сохранить целостность, единство, систематич-ность музы-кального процесса при последовательном приобщении учащихся к содержанию каждого разде-ла, входящего в урок музыки. И хоровое пение, и слушание музыки, и музыкальная грамота требует определенной логики построения занятий для овладения их содержанием. Вместе с тем только их неразрывная связь на уроке может обеспечить полноценное усвоение материала про-граммы.
Если внимательно присмотреться к тому, как входит музыка в жизнь наших учащихся, то мы заметим и многообразие путей, форм и в то же время нередкое отсутствие их взаимосвя-зи, последовательности, приводящее к серьезным проблемам в музыкальном развитии и воспи-тании подрастающего поколения. Казалось бы, что современная жизнь благодаря звуковому кино, радио- и телепередачам, широкому распространению проигрывателей, магнитофонов на-столько насыщена музыкой, что беспокоиться о музыкальной культуре детей не приходится. И стихийно, путем «самодеятельного» удовлетворения личных вкусов и интересов, и планомерно, поскольку музыкальной пропагандой ведают многие организации, музыка постоянно сопрово-ждает современного человека. Но все же сказать, что в этой области духовной культуры ничто не вызывает тревоги, никак нельзя.
Таким образом, знания о музыке, ее видах, жанрах, стилях, о жизни и творчестве раз-личных композиторов полученные на основе знакомства с самой музыкой, играют огромную роль в расширении музыкального кругозора и в формировании вкуса. Музыкальное обучение и образование ценны не сами по себе, а как важнейший путь музыкального воспитания, то есть воспитания культурного человека с развитыми музыкальными способностями, высоким вкусом, любовью и интересом к музыке. Если учащиеся научились только грамотно петь, понимать нотную запись, знают некоторые произведения, но не испытывают при встрече с подлинно ху-дожественной музыкой особого чувства радостного волнения, если музыка не обогатила их ду-ховный мир, не сделала более чуткими, отзывчивыми к людям, к их чувствам, думам и делам, не пробудила благородных стремлений утверждать прекрасное в жизни и нетерпимость ко все-му пошлому, безобразному, то желаемая цель не достигнута: дети не получили главного – му-зыкально-эстетического воспитания.
ГЛАВА 2 РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ МУЗЫКАЛЬНОГО
ВКУСА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
2.1 Выявление уровня музыкальной культуры
детей младшего школьного возраста
Если внимательно присмотреться к тому, как входит музыка в жизнь учащихся, то мы за-метим и многообразие путей, форм и в то же время нередкое отсутствие их взаимосвязи, после-довательности, приводящее к серьезным проблемам в музыкальном развитии и воспитании подрастающего поколения. Казалось бы, что современная жизнь благодаря звуковому кино, ра-дио- и телепередачам, широкому распространению проигрывателей, магнитофонов настолько насыщен музыкой, что беспокоиться о музыкальной культуре детей не приходится. И стихийно, путем «самодеятельного» удовлетворения личных вкусов и интересов и планомерно, поскольку музыкальной пропагандой ведают многие организации, музыка постоянно сопровождает со-временного человека. Но все же сказать, что в этой области духовной культуры ничто не вызы-вает тревоги, никак нельзя.
Уровень музыкальной культуры личности младшего школьника характеризуется таким комплексом ее проявлений, как способности, установки, знания, умения, навыки, оценки. Все эти формы или слагаемые музыкально-эстетической культуры школьников возникают на осно-ве его музыкальной деятельности и развитого музыкального сознания.
Музыкальная культура школьников формируется в процессе активной музыкальной дея-тельности. Так, в пении, во время слушания музыки, на занятиях ритмикой, в игре на детских музыкальных инструментах учащиеся знакомятся с произведениями, учатся их понимать, ус-ваивают знания, приобретают навыки и умения, необходимые для их эмоционально-осознанного восприятия и выразительного исполнения. Поэтому разнообразнее и активнее осуществляется развитие их музыкальных и творческих способностей, формирование интере-сов, вкусов, потребностей.
Музыкально-эстетическая культура младшего школьника выступает как единство способ-ностей, музыкально-эстетических знаний, навыков, поведения, чувств, оценок. Она выражается:
1. в наличии и развитости музыкальных задатков и способностей;
2. в содержании эстетических способностей ребенка, установок на музыкально-педагогическую деятельность;
3. в системности и глубине музыкальных знаний;
4. в музыкально-эстетической активности, проявляющейся в умениях, навыках, как необ-ходимых элементах музыкально-педагогического творчества;
5. в развитости чувственно-оценочного отношения и образного мышления, позволяюще-го ориентироваться в многообразии музыкальных ценностей, формировать через меха-низмы ценностных ориентаций восприятия, переживания, оценки, вкусы, идеалы и взгляды.
Развитие чувства культуры невозможно вне понимания традиций и новаторства в искусст-ве, вне исторического ракурса, в установлении общих принципов, законов развития стилей как «обычаев»; как отражения особенностей музыкального мышления. Оно, прежде всего, сказыва-ется в постижении общности принципов развития, формообразования материала той или иной культуры, того или иного стиля, в характере образной сферы. Ведущими признаками, основны-ми чертами музыкальной культуры являются распевность, вариативность.
Воспитание музыкальной культуры школьников невозможно без развития у них музы-кальных способностей, которые развиваются в музыкальной деятельности. Чем она активнее и разнообразнее, тем эффективнее протекает процесс музыкального развития и, следовательно, успешнее достигается цель музыкального воспитания. Таким образом, развитие музыкальных способностей является существенной предпосылкой успешного формирования музыкальной культуры.
Значение развития музыкальных способностей состоит в том, что они дают школьникам возможность успешно проявлять себя в различных видах музыкальной деятельности и обеспе-чивают осознание особенностей языка музыки, строения музыкальной речи. Это в свою очередь является основой для формирования музыкального вкуса, интересов, потребностей.
Музыкальные способности бывают общие – необходимые для осуществления любой му-зыкальной деятельности и специальные. Для учителя музыки важны в первую очередь общие музыкальные способности учащихся:
1. способность произвольно оперировать музыкально-слуховыми представлениями;
2. ладовое чувство;
3. музыкально-ритмическое чувство.
Способность произвольно оперировать музыкально-слуховыми представлениями. Музы-кальный слух – способность человека полноценно воспринимать музыку, необходимая предпо-сылка композиторской и исполнительской деятельности; основа музыкального мышления и му-зыкально-оценочной деятельности.
Освоение элементов музыкальной грамоты в донотный период направлено на развитие слуха учащихся, на соединение музыкально-слуховых представлений со зрительными при раз-личении высоты звуков в мелодиях ограниченного диапазона (вверх, вниз, на месте), динамики (тихо – громко), темпа (быстро – медленно – умеренно), контрастных регистров (высокие и низкие звуки). А также на основе развития интонационного слуха: осуществление постепенного перехода от донотного периода к нотному, знакомство со знаками нотного письма путем ос-мысления интонаций музыкальной речи, в процессе восприятия и детского музицирования: пе-ния, пластического интонирования, игры на детских музыкальных инструментах, инсценирова-ния, ритмических и вокальных импровизаций; закрепление основных понятий нотной грамоты, их мелодическое и ритмическое оформление.
Движения, элементарное музицирование чрезвычайно эффективно для формирования му-зыкально-слуховых представлений, осознания средств выразительности. Сотворчество через движение, игру на инструментах активизирует эмоционально осознанное отношение к воспри-нимаемому. А также хороший музыкальный слух развивается у тех детей, которые занимаются в хоре или в любом другом музыкальном коллективе. В то же время, именно хороший музы-кальный слух относится к высшим критериям при отборе кандидатов на пение музыкальных произведений. Слух является и одним из важнейших показателей во время приемных испыта-ний в музыкальные школы. Это противоречие во многом объясняется особенностями развития музыкальных способностей.
Ладовое чувство. Лад – основа музыки. Существует два лада – мажорный и минорный. Построение: мажор – тон – тон – полутон – тон – тон – полутон;                минор – тон – полутон – тон – тон – полутон – тон – тон.
Развивается тогда, когда идет:
1. формирование представлений о ладовой интонации как носителе образной характери-стики;
2. формирование представлений о тонике, тоническом трезвучии, устойчивых и неустой-чивых ступенях, ручных знаках – символах ладовых ступеней, нотной записи;
3. формирование представлений о ладе и его разновидностях (лад – порядок; в музыке – это система взаимосвязи музыкальных звуков; у народов разных континентов сложи-лись свои лады, например, у европейских – мажоро-минорная система).
Роль лада в создании общей эмоциональной окраски музыки, противопостав-ления мажо-ра и минора как средства отражения света и тени, радости и горя.
Значение лада – это как средство воплощения музыкального образа, связь лада с другими элементами музыкального языка.
Ладовое чувство способствует развитию умения учащихся внимательно выслушивать му-зыкальное произведение с ярко выраженными жанровыми признаками и жизненным содержа-нием; пробуждение эмоционального отклика на слушаемую и исполняемую музыку в атмосфе-ре класса. Совершенствование умения анализировать и сопоставлять интонационные особенно-сти музыки ярких представителей национальных культур.
Использование инструментов с целью развития ладового чувства обусловлено рядом при-чин. Среди учащихся младших классов есть немало детей со слабо развитым музыкальным слу-хом, плохой координацией между голосом и слухом. Для них усвоение ладовых представлений только в певческой деятельности составляет определенную трудность.
На уроке учащимся предлагается музыкально-дидактический материал, на котором они могут играть и петь. На его основе школьники последовательно знакомятся со ступенями ма-жора, минора и их характерными интонациями.
На музыкальном материале учащиеся знакомятся с конкретным элементом лада. Первые представления о той или иной интонации мажора, минора дети приобретают в процессе вос-приятия, пения и слухового анализа мелодии песни. Как только они смогут ее узнать в нотной записи по ручным знакам ладовых ступеней, рекомендуется предложить им сыграть мелодию песни на звуковысотных инструментах.
Сущность ладового развития заключается в том, чтобы дети на собственной практике убе-дились и почувствовали, что любая мелодия состоит из совокупности ладовых интонаций.
Развитие чувства ритма. Музыкально-ритмическое чувство – способность ориентации в длительности звуков в их временной последовательности. Оно происходит следующим обра-зом:
1. восприятия и воспроизведения равномерной пульсации метрических долей в музыке;
2. различения сильных и слабых долей в музыке при слушании и исполнении маршевых и танцевальных пьес;
3. восприятия соотношения различных длительностей на примере несложных, хорошо знакомых детских песен;
4. осознания выразительной и изобразительной сущности ритма, развития внутреннего ритмического слуха;
5. формирования понятия о ритме как об одном из средств музыкальной выразительно-сти;
6. определения выразительной сущности ритма на материале знакомых произведений;
7. осознания значения ритма для создания музыкального образа и связи ритма с другими элементами музыкального языка.
Музыкально-ритмическая деятельность младших школьников целесообразно планировать следующим образом. Деятельность учителя должна быть направлена вначале на активизацию дошкольного опыта детей, а также освоение движений: а) танцевальных; б) физкультурных.
Закрепление представлений об элементах музыкальной речи, средствах выразительности происходит в творческих заданиях, связанных с импровизацией и драматизацией песен, пьес для слушания.
Музыкально-ритмическая деятельность учащихся на уроке направлена на закрепление приобретенных ранее навыков выразительного движения и освоения более сложных, на форми-рование умения творчески использовать знакомые движения в плясках. Опыт, приобретенный ребятами при выполнении маршевых и танцевальных движений, способствует формированию представлений о пульсации сильных и слабых долей в музыке, соотношении двух ритмических единиц, а также освоению нотной записи.
Все эти способности в сочетании с умением почувствовать содержание музыки представ-ляют собой музыкальность.
В основу центральной теории музыкально-педагогической науки – теории музыкально-эстетической культуры личности – должны быть положены три ведущих философско-методологических принципа – деятельности, отражения и целостности развития личности. На-метим их содержание и функции в построении теории музыкально-эстетической культуры школьника, а также значение в существующей теории формирования музыкально-эстетической культуры школьника, созданной Д.Б. Кабалевским.
В музыкальной деятельности развиваются природные музыкальные задатки школьника, его музыкальное чувство, вкус, любовь к музыкальному искусству, понимание музыки, способ-ность к музыкальному исполнительству и творчеству. Освоить музыкальную культуру, персо-нифицировать ее можно исключительно по средствам музыкальной активности, которая раз-лична по видам и формам.       Б.В. Асафьев выделял три вида творческой музыкальной дея-тельности, из которых складывается институт музыкальной культуры общества – это деятель-ность «композитора – исполнителя – слушателя». В музыкально-педагогической литературе по-следних лет (Кабалевский Д.Б., Апраксина О.А., Абдуллин Э.Б., Ветлугина Л.А.) большое вни-мание уделяется исследованию форм музыкальной деятельности учащихся, способствующих становлению их музыкальной культуры, таких как пение, игра на музыкальных инструментах, ритмические упражнения и др. Однако не у всех авторов присутствует в работах понимание причинного знания музыкальной деятельности в формировании музыкальной культуры лично-сти.
Для музыкально-педагогической концепции Д.Б. Кабалевского принцип деятельности – один из важнейших методологических источников. Задача формирования музыкальной культу-ры ребенка решается успешно там, где активными творцами в мире музыки выступают сами школьники, а учитель лишь направляет их активность. В концепции Д.Б. Кабалевского музы-кальная культура и музыкальная деятельность образуют процессуальное тождество. Музыкаль-ная деятельность выступает как предпосылка, условие, процесс, форма, итог проявления музы-кальной культуры школьника.
Итак, музыкальность представляет собой комплекс способностей, необходимых для заня-тий музыкальной деятельностью. Ее характерным признаком является эмоциональная отзывчи-вость на музыку, переживание ее содержания. Поэтому с первых занятий эмоциональную и слуховую стороны музыкальности необходимо активизировать в единстве. Только тогда учи-тель сможет в комплексе решать воспитательные, образовательные и развивающие задачи. Та-ким образом:
1. развитие музыкальных способностей является важным условием воспитания музы-кальной культуры;
2. музыкальное развитие – сложный процесс, который осуществляется в определенной системе;
3. последовательное развитие музыкальных способностей осуществляется в разносто-ронней активной музыкальной деятельности;
4. планируя работу на уроке, учитель должен опираться на систему развития музыкаль-ных способностей школьников.
2.2 Хоровое пение как средство формирования
 музыкального вкуса
Хоровое пение – один из видов коллективной исполнительской деятельности. Оно способ-ствует развитию певческой культуры школьников, их общему и музыкальному развитию; вос-питанию духовного мира учащихся; становлению их мировоззрения, формированию будущей личности.
Хоровое пение играет большую роль, как в формировании личности учащегося, так и в развитии музыкальных способностей, таких как чувство ритма, ладовое чувство, музыкально-слухового представления и т.д. Для хорового искусства как коллективного вида творчества ос-новной задачей является достижение общехорового ансамбля и строя, которые во многом зави-сят от уровня развития вокальной интонации у певцов хора. Поэтому большое внимание следу-ет уделять вокально-интонационной работе.
Проблемой вокального интонирования занимались такие деятели хорового искусства, как А.А. Егоров, В.Л. Живов, В.И. Краснощеков, Д.Л. Локшин, В.Г. Соколов, Г.А. Струве, Г.П. Стулова, П.Г. Чесноков и др.
Пение представляет собой сложный психологический процесс с различными взаимопро-никающими сторонами. Причем значительная часть его протекает автоматически. Поэтому очень важно определить цели и задачи вокально-интонационной работы для получения более эффективных результатов.
Работа над чистой интонацией, как и собственно сам процесс чистого пения, является для исполнителей кропотливой слуховой работой, требующей непрерывного внимания к каждому звуку.
Пение унисона как основа вокальной интонации требует от участников хора навыков пра-вильного звукообразования, работы певческого дыхания, единой вокальной манеры, которые дают в итоге  общий хоровой тембр.
Главной задачей дирижера при работе с хором является выработка у певцов одинаковых вокально-слуховых ощущений в сферах вокально-дыхательного механизма, фонации, артику-ляции. Вырабатывая интонационный унисон, нужно систематически давать для распевания по-певки с простым движением мелодии, в несложном ритме и в умеренном темпе.
Работа над вокальной интонацией должна осуществляться параллельно с работой по уве-личению диапазона голосов певцов хора. Как показывает наш опыт, целесообразно в начале за-нятий попросить плохо интонирующих детей спеть знакомую им песню в удобной для них тес-суре. Определив высоту исполнения можно предложить спеть на этих звуках какие-либо слоги, постепенно прибавляя по одному звуку. Такой прием нужно использовать в ситуации, когда диапазон голоса ребенка оказывается смещенным от диапазона, в котором обычно поют дети.
Обращаясь к высоким звукам, можно также добиться чистого и естественного звучания детских голосов. Исследователи отмечают, что многие дети имеют низкий разговорный голос и переносят характер звучания речи в свое пение. Связывая эти процессы между собой, они пред-лагали детям говорить и читать на высоких звуках, а на занятиях пением петь «высоким зву-ком». Начиная пение с высокого регистра детского голоса, они сближали новые для детей звуки с привычными им низкими. Этот прием можно также использовать, когда педагог хочет вы-звать у ребенка, «гудящего» на одном низком звуке новое для него ощущение, возникающее при пении верхних звуков.
Чистота интонации во многом зависит от тесситурных трудностей. Например, интониро-вание большой секунды в восходящем движении в среднем регистре не требует особого напря-жения голосовых связок, но зато спеть эту же секунду чисто во второй октаве гораздо труднее, так как здесь требуются не только слуховые навыки певцов, но и навыки пения в высоком реги-стре. Поэтому особое внимание следует уделять работе над вокально-хоровой техникой певцов.
Вокально-хоровая работа является важнейшей формой музыкальной деятельности в сис-теме массового музыкального воспитания. Пение – одна из самых активных и доступных форм музицирования, оно вызывает живой интерес у детей и доставляет им эстетическое удовольст-вие. Являясь эффективным средством развития музыкальных способностей, вкуса ребенка, пе-ние в хоре несет в себе и колоссальный воспитательный потенциал. Оно способствует воспита-нию чувства единства, сплоченности коллектива, личной ответственности за общий результат. Поэтому не вызывает сомнений, что хоровая работа должна занимать значительное место на уроке музыки в общеобразовательной школе.
Учитель должен обладать определенным объемом хороведческих знаний, владеть собст-венным голосом, игрой на музыкальном инструменте, а также основными приемами дирижиро-вания. Кроме того, важным условием успешной организации вокально-хоровой работы являют-ся такие личностные качества учителя, как эмоциональная активность, увлеченность, педагоги-ческая находчивость, креативность. Огромное значение в процессе работы с детьми имеет слу-ховой контроль – способность правильно оценить качество звучания. Учитель должен осознан-но стремиться к воспитанию в себе этих качеств.
Одна из задач, стоящих перед школьными занятиями музыкой, – научить каждого учени-ка, поющего в хоровом коллективе, владеть певческим голосом, вначале не всегда податливым и гибким. Можно считать, что способность к пению так же естественная, как и способность к речи. Разница лишь в том, что говорить учатся все, а петь – сравнительно немногие. Поэтому неспособность управлять своим голосом, наблюдаемая у определенной части «хоровых неофи-тов» в начале занятий, оказывается результатом певческой безнадзорности и поддается исправ-лению и развитию личностного вкуса. Хоровая активность коллектива вытекает как естествен-ное следствие активности отдельных его членов. Вместе с тем известно, что активность в об-щении с музыкой значительно продвигает дело музыкального развития учащихся.
Как коллективная форма музыкального исполнительства хоровое пение имеет перед соль-ным несколько важных преимуществ музыкально-эстетического и воспитательного порядка. В исследовании С.Д. Кулиева особо подчеркивается активизирующая роль коллективного музи-цирования в становлении индивидуального художественного вкуса, музыкальных способно-стей, личностных качеств. «Совместные занятия учащихся с разным уровнем способностей в одном музыкальном коллективе играют большую роль как в воспитательной работе вообще, так и в музыкальном, эстетическом развитии школьников».
Хор – такой вид исполнительского коллектива, которому подвластно исполнение много-голосных произведений полифонического и гармонического склада. Вот почему можно утвер-ждать, что хор дает возможность в полной мере развивать опорную музыкальную способность – гармонический слух, выступающий средством целостного познания произведений музыкаль-ной классики и сочинений с современным стилем музыкального письма.
В процессе хорового пения все музыкальные проявления ребят обнаруживаются более от-четливо и ясно, нежели при восприятии музыки. в ходе работы над произведением нечеткость музыкально-слуховых представлений тотчас же передается исполнению, влияя на точность воспроизведения звуковысотного и ритмического рисунка. То же можно сказать и о вырази-тельности исполнения. Если понимание учащимися характера музыкального образа, средств выразительности исполняемого произведения еще недостаточно, если произведение не освоено эмоционально и технически, то и исполнение будет поверхностным, неглубоким. И наоборот – четкость, ясность представления исполнительской «сверхзадачи», общая музыкальная культура коллектива немедленно передается и исполнению. Оно становится осмысленным, ярким, худо-жественно выразительным, подлинно музыкальным.
Процесс хорового пения создает хорошую возможность наблюдать индивидуальные про-явления характера каждого ученика. Из практики известно, что индивидуальное обучение му-зыке, когда преподаватель занимается с учеником «один на один», в какой-то мере сковывает учащегося, который отлично понимает, что все его музыкальные и человеческие проявления являются предметом наблюдения педагога в каждую минуту выполнения музыкального зада-ния. Это осознание подчас весьма отрицательно сказывается на внешних проявлениях музы-кального чувства ученика, которое ему как бы «неудобно» проявлять в присутствии взрослого человека – учителя.
А в хоровом коллективе учащиеся чаще всего не замечают момента, когда именно они яв-ляются объектом педагогического внимания. Ученик окружен сверстниками, вместе с ними за-нят общим делом и не чувствует по отношению к себе какой-либо особой учительской заинте-ресованности. Такое комфортное в психологическом отношении состояние способствует акти-визации внешних проявлений музыкального переживания.
Хоровое пение как средство формирования вкуса. Коллективная форма хорового исполне-ния делает его ценным средством формирования вкуса школьников. На это обращал внимание наш великий педагог – К.Д. Ушинский. Хочется остановиться на некоторых его высказываниях о формирующем значении хорового пения.
К сожалению, большинству из нас хорошо известен лишь лозунг, который якобы принад-лежит Ушинскому: «Запоет школа – запоет народ!» Однако историкам педагогики хорошо из-вестно, что ничего подобного Ушинский не говорил. По отношению к хоровому пению он вы-сказывался гораздо тоньше и содержательнее. Он говорил о хоровом пении как о могучем сред-стве, оживляющем и освежающем человека, располагающем дружных певцов к дружному хо-рошему делу.
Ратовал за хоровое школьное пение и Д.Б. Кабалевский, утверждающий, что «…постепенное расширение и оттачивание исполнительского мастерства и общей музыкальной культуры всех школьников дает возможность даже в условиях массового музыкального воспи-тания в классе стремиться к достижению уровня подлинного искусства. Каждый класс – хор! – вот идеал, к которому должно быть направлено это стремление».
В исследовании Г.С. Федорова, проведенном под руководством академика В.Н. Шацкой, подтвердилась рабочая гипотеза, заключающаяся в утверждении, что «…наиболее эффективной формой музыкально-эстетического воспитания детей в процессе певческой работы на уроках музыки может быть только классный хор».
Хоровое пение, являясь активной формой музыкального образования, само является пред-метом искусства, требующим творческой деловой обстановки и своеобразной хоровой органи-зации учащихся на уроке. Под хоровой организацией он подразумевает создание обстановки, которая бы, с одной стороны, обеспечивала успешные занятия классного хора, а с другой – спо-собствовала становлению у учащихся умений и навыков хорового пения, любви к этому виду и вкусов исполнительской деятельности.
Таким образом, хоровому пению как коллективной музыкальной деятельности, активно влияющей на развитие вкуса учащихся, свойственны следующие положительные особенности:
1. в коллективной хоровой деятельности, когда учащийся на виду у всех, он раскрывается перед руководителем и сверстниками, его легче изучить, обучить и направить;
2. участие в общем деле формирует у школьника умение общаться, объективно оцени-вать свои действия, помогает осознать имеющиеся недостатки, как музыкальные (каче-ство слуха и голоса, певческие умения и навыки), так и поведенческие;
3. работая в хоре, ученик формирует вкус, положительные личностные качества, необхо-димые для работы в коллективе, учится применять свои силы, музыкальные способно-сти и умения с пользой для себя и для хора;
4. в процессе коллективного хорового творчества развиваются самостоятельность и чув-ство локтя, инициатива и другие волевые качества, так необходимые ученику, музы-кальная деятельность переключает его внимание на полезное дело, значимое и для него и для остальных участников коллектива; в хоровом пении согласуются и объединяются разнообразные музыкально-воспитательные средства, положительно воздействующие на ученика, что усиливает позитивные влияния и нейтрализует отрицательные;
5. в хоровом, коллективном пении можно с большей степенью достоверности выявить подлинную структуру межличностных отношений учащихся, социальный статус ос-новной массы членов малых групп в хоре, их отношений с «верхушкой» группы, с ее лидером, определить, кто из ее членов авторитетен, а кто предпочитает подчиняться, какие мотивы определяют поведение «верховодов» и тех, кто участвует в жизни груп-пы на другом статусном уровне;
6. в хоровом пении, наконец, успехи и недостатки явственно могут быть прослежены и соответствующим образом отмечены поощрением или замечанием; заметим, кстати, что участники хора самым положительным образом оценивают успех сверстника, если он был достигнут упорным трудом и волей; значительно меньшим энтузиазмом хори-сты встречают поощрения и награды, полученные лишь благодаря природным данным.
Итак, отметим еще раз, что хоровое пение – самый доступный вид коллективного испол-нительства. Приобщение школьников к певческой деятельности является важным средством формирования музыкального вкуса. Успех работы зависит от умения учителя, знания и учета им возрастных особенностей детского голоса, дифференцированного подхода к учащимся при формировании у них певческих навыков, развитии музыкальных, творческих способностей.
2.3. Развитие музыкального вкуса в процессе восприятия
    музыкальных  произведений
Музыкальное восприятие – сложный процесс, в основе которого лежит способность слы-шать, переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действи-тельности. Слушатель как бы «вживается» в музыкальные образы произведения. Однако почув-ствовать в музыке настроение – это еще не все, важно осмыслить идею произведения. Строй адекватных мыслей и чувств, понимание идеи возникают у слушателя благодаря активизации его музыкального мышления, которое находится в зависимости от уровня общего и музыкаль-ного развития.
Вместе с тем восприятие музыки является и самостоятельным видом деятельности на уро-ке. В методической литературе он определяется как слушание или слушание-восприятие. Здесь учащиеся знакомятся с музыкальными произведениями, более сложными по сравнению с теми, которые могут исполнить сами. Однако процесс слушания таких произведений не сводится лишь к знакомству с музыкой. Важно формировать у учащихся навыки и умения, необходимые для полноценного восприятия или музыкальных произведений, развивать у них музыкальные, творческие способности, а также интерес и музыкальный вкус.
Основой воспитания у школьников музыкального вкуса являются художественно ценные произведения и активная музыкальная деятельность, направленная на их освоение. Правильно организованное слушание музыки, разнообразные приемы активизации восприятия способст-вуют развитию интересов и вкусов учащихся, формированию их музыкальных способностей.
Музыка воздействует комплексом выразительных средств. Это – ладогармонический склад, тембр, темп, динамика, метроритм, они передают настроение, основную мысль произве-дения, вызывают ассоциации с жизненными явлениями, с переживаниями человека.
Формирование сферы музыкального восприятия у младших школьников должно исходить, прежде всего, из присущих им психофизиологических особенностей и свойств. С учетом воз-растной специфики учителю и следует выстраивать так называемое воспитывающее и разви-вающее обучение, которое, согласно известному дидактическому постулату, должно вести за собой психическое развитие ребенка, играть ведущую роль в этом процессе, определяя его ос-новные направления, в том числе связанные и с восприятием музыки.
Нормальный, здоровый ученик обычно любознателен, пытлив, открыт для внешних впе-чатлений и воздействий; почти все его интересует, привлекает внимание. Этим «рычагом», соз-данным самой природой, следует постоянно пользоваться в обучении вообще и на уроках му-зыки в частности. Здесь много такого, что естественным образом пробуждает любопытство ученика. Музыка может изображать окружающий мир, людей, животных, разнообразные явле-ния и картины природы; она может веселить и печалить, под не можно танцевать, маршировать, разыгрывать разные сценки «из жизни» и т.д. Учителю надлежит раскрывать, иллюстрировать выразительно-изобразительные возможности музыки – в этом, собственно, одна из главных це-лей музыкального воспитания, равно как и формирование-развитие способности воспринимать музыкальные явления. Большую роль в работе с детьми играет слово учителя, живая и меткая характеристика музыкальных явлений, «событий», процессов и т.д. Слово, если оно найдено удачно, во многом активизирует восприятие учащихся, способствует адекватному пониманию музыки, усиливает ценностно-ориентировочную деятельность школьников. Впрочем, не следу-ет забывать и о том, что чрезмерное увлечение словом может не столько приблизить ребенка к музыке, сколько увести от нее. Мера нужна и в этом отношении; причем опасно даже не много-словие, а «лишнесловие».
Едва ли не наибольшие трудности для учителя, работающего с детьми, возникают, как это ни покажется парадоксальным. При слушании музыки. постоянно приходится делать замечания типа: «Не разговаривай», «Не вертись», «Сиди спокойно» и т.д. Детям, как уже отмечалось, во-обще нелегко находиться долго в неподвижном, статичном состоянии; им трудно бездейство-вать, а слушание музыки для них – в силу непривычности этого вида занятий, эстетической не-зрелости – означает бездействие. Поэтому опытные учителя-практики советуют использовать при слушании небольшие по объему музыкальные произведения, перемежая «чистое» слуша-ние какими-то другими занятиями. Это позволяет удержать внимание, а, следовательно, и про-цесс восприятия, на достаточно стабильном уровне.
Имеет значение, разумеется, и репертуар. Детям свойственно живо реагировать на свет-лую, веселую, шутливую музыку, им по вкусу юморески, живописно-образные, жанровые зари-совки и др.
То обстоятельство, что детский репертуар должен быть высокохудожественным, удовле-творяя требованиям строгого музыкального вкуса, вряд ли требует доказательств.
Полезно предварять слушание музыки вступительным словом учителя – лаконичным, ем-ким по содержанию, способным заинтересовать детскую аудиторию. Увлечь, заинтересовать ребенка, сфокусировать его внимание на «объекте» - первоочередное условие успешности му-зыкально-воспитательной работы, в частности развития способности восприятия. Это имеет прямо отношение и к процедуре слушания музыки. Перед тем как познакомить детей с новым музыкальным произведением, можно коротко рассказать им о композиторе, о каких-то инте-ресных эпизодах его биографии, об обстоятельствах, связанных с созданием данного произве-дения. Полезно дать детям «творческое» задание (например, определить характер музыки, по-яснить, о чем она рассказывает, что изображает, сравнить две пьесы, найти разницу между ними и т.д.). Если школьники в ходе обсуждения прослушанной музыки вступают в спор друг с другом, у учителя есть основания рассматривать это как свой успех, как достижение в работе. Любые диалоги, диспуты по поводу того или иного художественного явления должны поощряться, поддерживаться; именно диспуты, если они достаточно содержательны, способствуют формированию собственного мнения, учат опираться на личную позицию, вырабатывать свое отношение к музыкальному материалу.
Воздействуя, музыка способна волновать, радовать, вызывать к себе интерес. Радость и печаль, надежда и разочарование, счастье и страдание – всю эту гамму человеческих чувств, переданную музыке, учитель должен помочь детям услышать, пережить и осознать.
Учитель создает все условия для проявления эмоционального отклика учащихся на музы-ку. Только потом он подводит их к осознанию содержания произведения, выразительных эле-ментов музыкальной речи и комплекса выразительных средств. Благодаря этому произведение оказывает более сильное воздействие на чувства и мысли детей. У них формируются вкус и на-выки культурного слушания, т.е. умение рассуждать о музыке, давать эстетическую оценку ее содержанию. Обычно условно выделяют следующие этапы слушания музыкального произведе-ния:
1. знакомство с произведением;
2. его анализ;
3. восприятие произведения на более высоком уровне, то есть на основе полученного опыта;
4. восприятие произведения на последующих уроках, сравнение его с новыми.
Важное значение для развития восприятия музыки имеет метод сравнения музыкальных образов. Умелое использование этого метода позволяет активизировать слуховое внимание учащихся, находить различия сначала в контрастных произведениях, а затем отмечать более тонкие особенности в похожих по настроению. Большую пользу тут может оказать составление музыкальной коллекции. Для оформления коллекции берется плотный лист бумаги, на который наклеивается три кармана. Над каждым из них записывают особенности, позволяющие отнести произведения в разные группы. В одном из карманов могут находиться пьесы, выражающие тот или иной характер, в другом – различные настроения, а в третьем – посвященные образам при-роды. Очень важно, чтобы коллекции пополнялись не только за счет музыки, звучащей на уро-ке, но и той, с которой дети знакомятся вне школы: по радио, телевидению и др. После того как учащиеся приобретут некоторые представления о выразительных и изобразительных возмож-ностях музыки, их следует познакомить с элементами музыкального языка и их выразительной сущностью. Напомним, что общие представления о темпе, динамике, регистре учащиеся полу-чают в процессе ознакомления с жанровыми особенностями музыкальных произведений. Те-перь их знания углубляются, расширяются и пополняются новыми – они узнают о тембре, ладе, мелодии, аккомпанементе. Чтобы учащиеся ощутили то или иное из выразительных музыкаль-ных средств, следует использовать произведения, где одно из них является ведущим в создании музыкального образа.
В заключении отметим, что развивать способность адекватно воспринимать музыку не-обходимо у всех детей без исключения, не деля их на более или менее одаренных, музыкально-восприимчивых и т.д. Во-первых, полная невосприимчивость явление столь же редкое, как и уникальная художественная одаренность; во-вторых, оценки учителем природных возможно-стей учеников всегда могут оказаться субъективными и пристрастными. Главное же – создать условия для всестороннего развития каждого учащегося – развития его художественно-образного мышления, эмоциональной сферы, вкуса, эстетических потребностей, интересов и др.
2.4. Анализ опыта работы по проблеме.
С целью проверки эффективности гипотезы нашего исследования заключающийся в том, что развитие музыкальной культуры младших школьников возможно при формировании спо-собности воспринимать, оценивать, исполнять высокохудожественный материал на уроках му-зыки, было проведено экспериментальное исследование. Оно осуществлялось в естественных условиях учебного процесса на базе лицея №48 города Уфы. Исследование проводилось в 2003-2004 учебном году. В нем участвовало 13 человек.
Экспериментальная работа включала два этапа: констатирующий и формирующий.
На констатирующем этапе эксперимента с целью выявления роли формирования вкуса в процессе музыкального воспитания младших школьников были проведены:
а) тестирование учащихся;
б) наблюдение учебного процесса на занятиях музыки;
в) анкетирование (см. приложение).
В задачи констатирующего этапа входило:
1. Определение уровня сформированности вкуса младших школьников;
2. Определение объема музыкальных знаний полученных в начальной школе;
3. Выявление степени реализации формировании вкуса в содержании музыкальных заня-тий в школе.
Формирующий (обучающий) эксперимент предусматривал знакомство с шедеврами му-зыкального искусства и использование высокохудожественных произведений.
В задачи обучающего этапа эксперимента входило:
1. Формирование и развитие способности воспринимать и оценить музыкальное произ-ведение;
2. Оснащение учащихся знаниями о музыкальном языке, о средствах музыкальной вы-разительности, о жанрах;
3. Формирование навыков анализа и исполнения музыкальных произведений.
По окончанию формирующего этапа эксперимента был проведен контрольный срез,  це-лью которого было:
1. Выявление качественных изменений уровня музыкальной культуры учащихся;
2. Проверка степени проявления вкуса младших школьников во время исполнения и восприятия музыкальных произведений.
Для того, чтобы решить поставленные задачи исследования, необходимо было:
а) составить тексты проверочно-контрольных заданий;
б) предусмотреть формы предъявления этих заданий;
в) создать надежный критерий оценок их выполнения;
г) разработать рабочую документацию.
В процессе экспериментального исследования применялись тесты (см. приложение).
Тесты для каждого среза готовились в одном  экземпляре и заполнялись (в виде табли-цы) учителем  непосредственно во время проведения среза. Данные тесты были необходимы для выявления уровня знаний, умений на каком-либо периоде развития музыкальных способно-стей (см. таблица №1,2), анкета для выявления отношения к уроку музыки.
Критериями эффективности процесса развития музыкальной культуры младших школь-ников с учетом способности адекватного освоения эстетических качеств, музыкальных явлений является: уровень знаний учащихся в области музыки, уровень интереса и понимания музы-кальных произведений. Помимо интереса важным являлась частота слушания музыкальных произведений и их исполнение во внеурочное время.
В ходе констатирующего эксперимента необходимо было определить степень музыкаль-ности детей, уровень знаний младших школьников в области музыки; выявить заинтересован-ность школьников в слушании и исполнении музыкальных произведений.
Анализ данных по выявлению уровня музыкальной культуры (музыкальных способно-стей) нами измерялась по трехбалльной системе, где каждый балл имел определенное значение:
«1» - низкий;
«2» - средний;
«3» - высокий. 
Таблица №1.
№ п/п
испытуемого Количество ответов Уровень знаний
 правильных неправильных 
1.  3 2 С
2.  4 1 В
3.  2 3 Н
4.  2 3 Н
5.  3 2 С
6.  4 1 В
7.  3 2 С
8.  2 3 Н
9.  3 2 С
10.  4 1 В
11.  3 2 С
12.  1 4 Н
13.  2 3 Н

Таблица №2.
№ п/п
испытуемого Количество ответов Уровень знаний
 правильных неправильных 
1.  3 2 С
2.  5 - В
3.  2 3 Н
4.  3 2 С
5.  4 1 В
6.  5 - В
7.  4 1 В
8.  3 2 С
9.  3 2 С
10.  5 - В
11.  5 - В
12.  2 3 Н
13.  2 3 Н

Высокий – в эту группу вошли учащиеся, обладающие знаниями и умениями по всем способностям;     
Средний – в эту группу были включены учащиеся, обладающие неполными знаниями и умениями по всем способностям;
 Низкий – в эту группу вошли  учащиеся, имеющие отдельный, то есть неполный вид музыкальных способностей.
Как видно из таблицы №3 учащиеся, которые в полной мере смогли выполнить задание экспериментальных срезов: из 13 человек в классе 46,1%, выполнявших задания примерно на половину – 30,7%, а малая часть  учащихся выполняла задания менее половины указанного объема – 23,2%. Кроме того в результате обработки полученных данных выяснилось следую-щее:
а) достаточно уверенно при анализе музыкальных произведений учащийся справляются с опре-делением  их  основных средств музыкальной   выразительности;
б) не вызывает затруднений  у учащихся и определение жанров.
Таблица №3.
Группы Уровни в (%)
 Высокий Средний Низкий
Констатирующий экс-перимент 23% 38,5% 38,5%
Контрольный
эксперимент 46,1% 30,7% 23,2%

Для выявления уровня музыкальных способностей нами было использовано творческое задание – пение.
В ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы осуществлялось интен-сивное приобретение учащимся знаний о средствах музыкальной выразительности, о музы-кальном языке: расширение музыкально-слухового кругозора, приемы исполнения; развитие интереса к  музыкальным произведениям.
В ходе обучающего этапа эксперимента был разработан комплекс заданий творческого характера. Формами предъявления творческих заданий были:
а) анализ музыкальных произведений, ее музыкальных средств (лад, ритм, тембр и др.), жанровой специфике и т.д;
б) исполнение музыкальных произведений зарубежных, русских и башкирских компози-торов;
в) создание рисунков к музыкальным произведениям.
На обучающем этапе эксперимента для развития у учащихся познавательной активности, требовалось создание соответствующих условий обучения. Этому способствовало создание проблемных ситуаций, которые происходило различными способами: определение характера музыкальных произведений; анализ средств музыкальной выразительности в музыкальных произведениях; подбор детских музыкальных инструментов к прослушанным произведениям; прохлопывание ритмического рисунка вокальных произведений; выразительная передача на-строения во время исполнения песен.
Значимость формирующего этапа эксперимента была обусловлена решением задач: спо-собности оценить произведения музыкального искусства во время восприятия и выражения своих эмоций во время исполнения музыкальных произведений.
Именно качество усвоенных знаний: объем, системность, осмысленность, прочность, действенность и уровень владения умениями и навыками исполнения музыкальных произведе-ний и стали основными показателями успешности обучающего эксперимента.
Важным показателем эффективности проводимой на обучающем этапе эксперимента ра-боты явилось  изменение уровня музыкальной культуры испытуемых, которые фиксировалось нами степенью способности понимания и пристрастия музыкальным произведениям в разных видах деятельности на уроках музыки.
Таким образом, сопоставление данных, полученных по всем формам контрольных про-верок (анкетирование, тестирование, творческие задания, наблюдение за  деятельностью уча-щихся в процессе работы) подтвердило гипотезу нашего исследования. 
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Результаты проведенного теоретического и практического исследования послужили ос-новой для следующих выводов.
Любой вид музыкальной деятельности, каждый раздел урока музыки способствует фор-мированию вкуса учащихся. Но необходимо постоянная, глубокая взаимосвязь всех элементов и видов деятельности на уроках; использование высокохудожественного материала и в распе-ваниях, и в пении, и в слушании, и по мере возможности, в музыкальной грамоте. Наше иссле-дование психолого-педагогической и методической литературы позволило сделать следующие выводы: конкретизация понятия «музыкальная культура младших школьников» предполагает постановку вопроса о разграничении целей и задач в музыкальном воспитании детей школы. Исследование подтвердило правомерность введения понятия «музыкальная культура» приме-нительно к процессу музыкального воспитания младших классов школ.
Успешность процесса формирования музыкального вкуса младших школьников нахо-дится в зависимости от наличия единой концептуальной основы в приобщении детей к музыке на уроке и во внеклассных формах работы. Процесс формирования музыкальной культуры ве-дет к осмыслению единства звука, рожденного миром. Единство подходов в освоении музыки на уроке при формировании музыкальной культуры младших школьников достигается при по-следовательной смене этапов музыкальной деятельности учащихся: от восприятия явлений ок-ружающего мира или музыкальных образов через осознание личностно-значимого смысла пе-реживаний, вызванных ими, к поиску адекватных личностно-значимому смыслу музыкальных красок и выразительных средств для его воплощения.
Учитель музыки призван формировать у младших школьников основные личностные качества: мировоззрение, волю, музыкальные вкусы, убеждения. При этом подготовить к само-стоятельной музыкальной деятельности, развить творческие способности, инициативу, ответст-венность, или, иначе говоря, сформировать музыкально-эстетическую и музыкально-педагогическую культуру. Поэтому учитель музыки должен быть образцом музыкальной вос-питанности и культуры, он обязан создавать и творить на уроках музыки музыкальную культу-ру учеников.
Итак, необходимо подчеркнуть, что каждый вид музыкальной деятельности создают большие возможности для проявления склонностей, развития музыкальных, творческих спо-собностей учащихся. Расширяя рамки урока, они имеют важное значение в воспитании интере-сов и вкусов младших школьников.
Одним из условий развития музыкальной культуры младших школьников, является включение в содержание уроков музыки шедевры музыкального искусства, позволяющие объ-яснить формирование способности адекватно воспринимать и оценить музыкальное произведе-ние, и способности передавать характер во время исполнения вокальных произведений.
Опытно-экспериментальная работа подтвердила гипотезу исследования: развитие музы-кальной культуры младших школьников будет более эффективным, если целью уроков музыки будет формирование способности воспринимать, оценивать, исполнять высокохудожественный музыкальный материал опорой на традиционные формы, методы и средства обучения и воспи-тания.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Абдуллин Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки. – М.: 1991г. – 405 с.
2. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя – музыканта. – М.: 2000г. – 336 с.
3. Апраксина О. Музыкальное воспитание в школе, выпуск 1963 - №2, 1964 - №3, 1971 - №7, 1975 - №10, 1982 - №15, 1986 - №17.
4. Блинова. Некоторые вопросы музыкального воспитания школьников в свете учения о высшей нервной деятельности. «Педагогика». – М – Л.: 1964г. – 260 с.
5. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. – М.: 1997г. –     352 с.
6. Булатова Е.А. Музыкально-эстетическое образование в социокультурном  развитии личности. – Екатеринбург, 2001г. – 145 с.
7. Березовчук Л. Музыка и мы. С-П.: – 1995г.-350с.
8. Гульянц Е. Детям о музыке. – М.: «Аквариум» – 1996г. – 388 с.
9. Дмитриева Л.Г. Методика музыкального воспитания в школе. – М.: «Просвещение», 1989г. – 240 с.
10. Землянский Б.Я. О музыкальной педагогике. – М.: «Музыка» – 1987г. – 230 с.
11. Иванченко Г.В. Психология восприятия музыки. – М.: «Смысл» – 2001г. – 264 с.
12. Кабалевский Д. Воспитание ума и сердца. – М.: «Просвещение» – 1981г. – 250 с.
13. Лобова А.Ф., Моисеев Л.В. Художественно-эстетическое образование развития школьников – Екатеринбург, 1996г. – 252 с.
14. Матонис В.П. Музыкально-эстетическое воспитание личности. – Л.: «Музыка» – 1988г. – 88 с.
15. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. – Ярославль. «Академия развития» – 1997г. – 240 с.
16. Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия. – М.: «Музыка» – 1972г. – 150 с.
17. Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М.: - 1997г. – 200 с.
18. Ройтерштейн М.И. Музыковедческая подготовка школьного учителя. – М.: – 1984г. – 170 с.
19. Рыцарева М.Г. Музыка и я. Популярная энциклопедия для детей. – М.: «Музыка» – 1998г. – 367 с.
20. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. – М.: «Педагогика» – 1988г. – 176 с.
21. Тельчарова Р.Л. Уроки музыкальной культуры. – М.: «Просвещение» – 1991г. – 102 с.
22. Челышева Т.В. Спутник учителя музыки. – М.: «Просвещение» – 1993г. – 198 с.
23. Чепуров В.Н. Музыка в школе, 2-е изд. – М.: «Просвещение» – 1983г. – 170 с.
24. Черноиваненко М.Н., Дмитриева Л.Г. Методика музыкального воспитания в школе. – М.: «Музыка» – 1973г. – 240 с.
25. Черноиваненко М.Н. Проблема формирования музыкального вкуса в теории музы-кального воспитания школьников. – Свердловск.: - 1974г. – 202 с.
26. Шацкая В.Н. Воспитание музыкального вкуса. – М.: - 1947г. – 120 с.
27. Школяр Л.В. Музыкальное образование в школе. – М.: «Академия» - 2001г. – 360 с.