Педагогическая конфликтология

Педагогическая конфликтология – теоретико-прикладное направление, основным предназначением которого является изучение природы и причин пе­дагогических конфликтов, разработка методов их практического регулирования и разрешения.

Современная актуализация интереса к педагогической конфликтологии обусловлена многими причинами. Российская образовательная система, в силу сложившихся в стране социально-экономических и политических условий, ока­залась в сложном положении. Резкое снижение жизненного уровня основной массы населения, разрушение производственных связей и структур, жесткая конкуренция, изменение сложившихся ранее институтов социализации и вос­питания, существенные сдвиги в области культурных ориентации всей обще­ственной системы, масштабное развитие криминогенной ситуации не могло не сказаться в целом на состоянии образовательной системы в нашей стране. Падение престижа педагогической профессии в обществе и воспитательной ра­боты в образовательных учреждениях, авторитарность в школьном управлении, возросшая напряженность в межличностных отношениях в школьном социуме, невротический стиль общения во многих семьях обусловливают возникновение разнообразных проблемных и конфликтных ситуаций.

Сам по себе педагогический конфликт – нормальное социальное явление, вполне естественное для такого динамичного социума, каким является со­временная школа. Современная конфликтологическая парадигма ориентирует массовое сознание людей на понимание неизбежности конфликтов в раз­личных сферах человеческой деятельности, в том числе и педагогической. Однако слабая конфликтологическая подготовка педагогов и руководителей образовательных учреждений, неумение на практике управлять школьными конфликтами, находить оптимальные способы их упреждения и преодоления, как правило, негативно сказываются на организации учебно-воспитательного процесса в школе.

Рекомендации по упреждению и разрешению конфликтных ситуаций с уче­том особенностей школьного социума, по формированию благоприятного мо­рально-психологического климата, методика индивидуального консультирова­ния, учет личностного компонента в конфликте крайне необходимы сегодня педагогам.

Многие процессы, происходящие в общественной жизни или, говоря кон­кретно, в педагогической или управленческой деятельности – это, в первую очередь, проблемы выстраивания человеческих отношений. Поэтому важное значение сегодня имеет внедрение в повседневную практику технологий «кон­струирования» здорового социума, утверждения нормальных взаимоотношений его формальных и неформальных структур. Одним из действенных способов упреждения конфликтов является оптимизация всех форм общения, оказание психологической и педагогической помощи тем, кто в силу различных жизнен­ных обстоятельств, своего духовного состояния в этом нуждается. Повышенный интерес вызывает дальнейшая разработка вопросов адаптации новых работни­ков и молодых педагогов к социально-психологическим условиям коллектива, регулирования процессов идентификации и интеграции, свидетельствующих о достижении психологической совместимости людей и комфортности их меж­личностного общения. Особо актуальны сегодня мониторинговые социаль­но-психологические исследования конфликтогенности школьных социумов, создание и функционирование конфликтологических служб в образователь­ных учреждениях.

Требованием времени является обеспечение высокого уровня управления общением, соблюдение каждым руководителем норм профессиональной этики, умение руководителя направлять конфликты, возникающие в школьных кол­лективах, в конструктивное русло. Поэтому закономерно, что приоритетной составляющей профессиональной компетентности современного руководителя является его конфликтологическая компетентность, которая включает набор определенных знаний и умений. Более того, обязательным требованием к атте­стации руководящих и педагогических работников является оценка человековедческой компетентности [1], включающая и конфликтологическую подготовку. В связи с этим в 2001 году впервые кафедрой человековедческих технологий Института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области разработана диагностическая карта по опре­делению уровня человековедческой компетентности современного педагога.

Предпринятые за последние 20-30 лет попытки научной разработки основ­ного содержания педагогической конфликтологии, опыт практического участия конфликтологов в различных сферах деятельности, показав свою реальную значимость, обнаружил «настоятельную необходимость разносторонней мето­дологической, теоретической и методической работы по концептуализации конфликтологического знания, его оснащению адекватным понятийным ап­паратом и соответствующими эмпирическими процедурами и средствами как для развития возникших конфликтных ситуаций, так и для их эффективного регулирования и разрешения» [2].

Рассуждая о теоретико-методологических и прикладных проблемах кон­фликтологии, значимых для педагогической практики, прежде всего следует отметить, в чем заключается особенность педагогической работы и почему современный педагогический социум является социальным пространством по­вышенного напряжения.

Специфика педагогической работы заключается в том, что труд педагога, несмотря на то, что он относится к социономической деятельности (по клас­сификации видов деятельности Е. Н. Климова), протекает индивидуально, как труд одиночки. Работая с ученическим коллективом один на один, педагог, как правило, находится в сильном психическом напряжении, ибо он должен ак­тивно регулировать как свое поведение, так и поведение учащихся в различных ситуациях. «Такая изначально повышенная нервно-психическая нагрузка спо­собствует повышению вероятности дезадаптивной регуляции интеллектуальной и эмоциональной сферы» [3].

Следует отметить, что педагоги остро реагируют на оценку своих личност­ных данных. Педагог привык оценивать других. Ему очень трудно согласиться с выводами о том, что неблагоприятное развитие педагогической ситуации часто предопределено его собственными личностно-профессиональными слабостями и недостатками. Кроме того, большинство учителей имеют высокую личност­ную тревожность, в силу которой склонны гиперболизировать, драматизировать события или впадать в глухую психологическую защиту.

Как известно, демографической особенностью педколлектива является то, что 83 % школьных педагогов – женщины. Как считают специалисты, в одно­родных по полу коллективах учащаются межличностные конфликты, которые в итоге затрагивают деловую сферу отношений сотрудников и перерастают в деловые конфликты, не способствующие нормальному развитию личности и эффективности образовательного процесса. Существенным является и такое противоречие: разные притязания-ожидания, разные ценностные ориентации, различные психофизические возможности учителей, объединенных одной про­фессиональной деятельностью в общем социальном пространстве и времени.

В жизнедеятельности педколлектива существуют две стороны: формальная (функционально-деловая) и неформальная – эмоционально-личностная. Пси­хологическое единство в социуме может быть достигнуто за счет совместной деятельности и здоровых межличностных отношений. Дифференциация в сфе­ре функционально-статусных отношений порождает социальное неравенство, которое также провоцирует психологическую напряженность.

Важно подчеркнуть, что, в отличие от конфликтных событий в среде взро­слых, конфликтогенные события в школьной действительности переживаются острее. И дело не только в существовании извечной истины – «конфлик­та отцов и детей». Столкновения школьников и педагогов вплетены в ткань учебно-воспитательных ситуаций и выступают как фактор формирования спе­цифических компонентов социального опыта воспитанников.

Таким образом, на фоне решения трудных задач обучения и воспитания яр­ко проявляется конфликтогенность педагогического социума, заключающаяся в следующем:
Все это приводит к выводу, что конфликтность является закономерно­стью функционирования педагогического социума. Однако данная закономер­ность не может оставаться сугубо личным делом каждого участника учебно-воспитательного процесса, а заслуживает тщательного профессионального рас­смотрения.

Педагогический конфликт можно рассматривать как возникающую в ре­зультате профессионального и межличностного взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса форму проявления обострившихся субъектно-субъектных противоречий, вызывающих чаще всего у них отрицательный эмоциональный фон общения, и предполагающую конструктивный перевод столкновения сторон конфликта в заинтересованное устранение его причин. Таким образом, в данном толковании педагогического конфликта как раз­новидности конфликтов вообще прежде всего обращается внимание на сфе­ру его протекания (учебно-воспитательный процесс), особенность субъектов (учителя и дети), эмоциональный фон протекания. Особо следует обратить внимание на то, что педагогический конфликт является формой проявления обострившихся субъектно-субъектных противоречий, что весьма существенно для определения способов его предупреждения и преодоления.

В педагогической конфликтологии теоретически нет разграничения между такими понятиями как оппоненты, противники, субъекты, стороны конфлик­та. Данные понятия в представлении многих ученых являются синонимами. Думаю, что наиболее приемлемым можно считать понятие «субъекты конфлик­та», под которыми следует подразумевать отдельных лиц или группу людей в школьном социуме, являющихся непосредственными участниками конфлик­та и вовлеченных во все его стадии.

Важными понятиями, без которых конфликтология (в том числе и пе­дагогическая) как наука не может функционировать, являются: конфликтная ситуация, конфликтное взаимодействие, инцидент.

Под конфликтной ситуацией понимают объективное сочетание различных обстоятельств, которые предшествуют конфликту и обусловливают, как прави­ло, несовместимые требования к различным лицам (когда удовлетворение одной стороны препятствует удовлетворению другой [4]. По мнению ряда исследовате­лей в педагогике, конфликтная ситуация предшествует собственно конфликту, ее составляющими являются субъекты и объект конфликта со всеми их от­ношениями и характеристиками (Битянова М. Р., Вереникина Н. М.) Таким образом, конфликтную педагогическую ситуацию можно принять как совокуп­ность объективных и субъективных условий, возникающих в школьном социуме и создающих определенное психологическое напряжение, по причине которого ослабляется рациональный контроль субъектов общения и активизируется их эмоциональное восприятие сложившихся противоречий. Чтобы конфликтная ситуация переросла в конфликт, необходим инцидент. Инцидент – это по­вод для конфликта, конкретное обстоятельство, которое является «спусковым механизмом», порождающим развитие событий. По мнению М. Р. Битяновой, «инцидент – это ситуация взаимодействия, позволяющая осознать его участ­никам наличие объективного противоречия в интересах и целях» [5]. Трудно согласиться с подобным утверждением. Инцидент далеко не всегда является осознанным фактом. Он нередко выступает как повод к конфронтации. Имен­но инцидент способствует переходу конфликтной ситуации в конфликтное взаимодействие. Последнее проявляется в поведении субъектов в конфликтной ситуации. В связи с этим можно говорить о культуре конфликтного поведе­ния его субъектов, заключающегося в грамотном разрешении противоречия, лежащего в основе конфликтной ситуации.

Особо следует остановиться на таких проблемах, как функции, причины, типология педагогических конфликтов.
Обобщая и систематизируя многочисленные исследования ученых (Л. А. Пе­тровская, А. И. Донцов, Т. А. Полозова, А. Я. Анцупов, Е. А. Первышева и др.), можно выделить следующие общие функции педагогического конфликта, условно названные конструктивными:
Особенностями любого педагогического конфликта является проявление чувствительности педагога к приоритетным противоречиям учебно-воспита­тельного процесса и управление им.

Обозначим наиболее важные из них.
На протяжении нескольких десятков лет сохраняется противоречие между потребностью учителя в общественном признании и недостаточным внимани­ем общества к удовлетворению этой потребности. Оно является одним из ве­дущих противоречий, снижающих удовлетворенность работой и избранной профессией. Возможно, что именно поэтому важным компенсатором низкого общественного признания становится уважение окружающих (особенно в рам­ках микросреды), хорошие взаимоотношения с коллективом, администрацией, учениками и их родителями. Сформированная у значительной части педагогов вера в непогрешимость собственного опыта, склонность доверять проверенным «на себе» решениям обедняет их способность к прогнозу, что приходит в проти­воречие с мобильностью современной ситуации, необходимостью перестройки всех сторон школьной жизни.

Педагогический конфликт – сложное явление, происходящее, как пра­вило, в силу объективных и субъективных причин. К объективным причинам можно отнести также социально-экономическое положение учительства в це­лом по стране и конкретно – особенности условий педагогической деятель­ности в данной области, районе, учебном заведении. Субъективные причины связаны в основном со спецификой межличностных отношений в школьном социуме, обусловлены особенностями психологической структуры личности каждого участника учебно-воспитательного процесса, т. е. индивидуально-пси­хологическими, общественно-психологическими и научно-мировоззренчески­ми качествами личности. Таким образом, можно сказать, что педагогический конфликт, как правило, возникает на базе объективных условий при соот­ветствующем включении субъективного фактора. Однако, в практике немало фактов, свидетельствующих о приоритетной роли именно субъективного фак­тора в провокации конфликтов в школьном социуме.
Аналитика результатов ряда исследований позволяет выделить нам некото­рые основные тенденции в определении источников педагогических конфлик­тов в школе и их типологии.

Вторая тенденция – это выделение в самостоятельный тип конфликтов, связанных с поведением участников учебно-воспитательного процесса. Как считает тот же В. И. Журавлев, конфликты дисциплины, факты негативного поведения могут быть как неспровоцированными, так и вызванными педа­гогически непрофессиональными действиями учителей. Плохая организация класса, приказной тон, крик учителя часто провоцирует грубые нарушения дисциплины учащимися.

Третья тенденция в типологизации педагогических конфликтов связана с конфликтами межличностных взаимоотношений. Многие ученые и педаго­ги полагают, что данный конфликт возникает в сфере эмоционально-субъ­ективного отношения учителей и учащихся, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности (М. М. Рыбакова), из-за целевых установок и цен­ностных ориентации (В. М. Афонькова, Н. И. Самоукина, С. М. Березин). Ряд ученых относят к конфликтам взаимоотношений и конфликты на почве борьбы за лидерство (М. Р. Битянова, С. М. Березин, Н. И. Самоукина), открытое или маскируемое нарушение педагогической этики (например, этические и запре­дельно-этические конфликты у В. И.Журавлева), серьезные ошибки в такгике взаимодействия, дискриминацию в отношениях к отдельным учащимся.

Демонстрация своего превосходства, своего особого статуса, к сожалению, слишком распространены в учительской среде. Лишь 10 % учителей обладают умением пристального и постоянного внимания к личности другого челове­ка, глубокого понимания ее, уважения, искренностью в выражении чувств и переживаний в межличностном общении.

В неверных взаимоотношениях педагога с детьми видел известный психолог П. П. Блонский причины многих ошибок, приводящих к возникновению педа­гогического конфликта. Потому воспитание самого учителя должно заключать­ся, по мнению ученого, прежде всего «не в подготовке его как, в традиционном смысле, человека, несущего знания, обучающего детей, а в "воспитании чело­века, внимательно и естественно относящегося к детям ».

Все вышеуказанные тенденции в типологизации педагогических конфлик­тов касаются, в основном, конфликтов между учителем и учеником.
Правомерным является выделение некоторыми учеными типа педагогиче­ского конфликта, условно названного «организационным» или «структурным». Основным источником возникновения этого типа педагогических конфликтов являются недостатки в организации учебно-воспитательного процесса: отсут­ствие преемственности в содержании и организации обучения, существование четырех возрастных школьных периодов, как то: сложность адаптации к шко­ле первоклассников, переход из начальной школы в среднее звено, высокая тревожность по поводу дальнейших перспектив обучения у девятиклассников, неподготовленность учащихся 11-х классов к взрослой, самостоятельной жизни (Н. И. Самоукина, М. Г. Битянова). С. М. Шурухт рассматривает структурные конфликты по 7-ми подгруппам, выделенным в соответствии с причинами, их инициирующими: конфликты, связанные с наличием, ограничением и распре­делением ресурсов; конфликты, обусловленные разным статусом участников учебно-воспитательного процесса, их различиями в правах; конфликты, вы­званные наличием внутри школьного коллектива сложившихся референтных групп, нормы поведения и интересы которых вступают в острые противо­речия с общественными нормами поведения и др. О серьезных упущениях в организации учебно-воспитательною процесса, являющихся одним из важ­нейших источников возникающих конфликтов в школе, пишут в своих работах С. В. Березин, Э. И. Бурнашева.

Интересными, на наш взгляд, являются исследования, в которых рассма­триваются основные факторы, влияющие на конфликтность в коллективе, Так, например, Р. С. Вайсман получил результаты, согласно которым конфликтность зависит от величины коллектива и повышается, если эти размеры превышают оптимальные. Н. В. Голубева пишет о том, что конфликтность между подчи­ненными и руководителями выше, когда последние не принимают непосред­ственного участия в основной, профессиональной деятельности руководимого им коллектива, а выполняют лишь административные функции. По мнению Р. X. Шакурова и Б. С. Алишева, можно выделить две основные группы факто­ров, влияющих на конфликтность (или несовместимость) в педколлективе. Это объективные характеристики коллективной деятельности, выражающиеся прежде всего в ее содержании и способах организации, и психологические особен­ности его членов, как функциональные, так и нравственно-коммуникационные.

Интересная типология педагогических конфликтов предложена Г. Л. Воро­ниным. С учетом субъекта деятельности он выделил 10 видов противостояний: ученик-ученик, ученик-учитель, ученик-родители, ученик-администратор, учи­тель-учитель, учитель-родители, учитель-администратор, родители-родители, родители-администратор, администратор-администратор.

Обобщая основные тенденции в построении типологии педагогических конфликтов, представленных в научной литературе, наиболее адекватной для изучения школьных конфликтов в системе сложного взаимодействия субъ­ектов учебно-воспитательного процесса нам представляется следующая типо­логия: «учитель-ученик», «учитель-администратор», «учитель-родитель», «учи­тель-учитель», «ученик-ученик». Признание данной типологии школьных кон­фликтов обусловлено следующим:
С помощью предлагаемой типологии можно упорядочить материалы бан­ка школьных конфликтных ситуаций, пригодных для обучения руководителей школ, учителей, реальным способам упреждения и разрешения педагогичес­ких конфликтов [6]. Исходя из учета особенностей взаимоотношений субъек­тов школьных конфликтов, можно разработать практические рекомендации по снижению уровня конфликтности, предупреждению и преодолению данных конфликтов в реальной школе.

В пределах указанной нами типологии школьных конфликтов представля­ется необходимым обозначить общие и специфические причины их возникно­вения.

Общие причины.

1. Неблагоприятная экономическая и социально-политическая обстановка в стране и регионе.
Сложные противоречия, происходящие в последнее десятилетие в поли­тической, экономической и духовной жизни страны существенно отразились на настроении и условиях работы отечественного учительства.
Так, например, сравнительный анализ общих характеристик удовлетво­ренности общественным признанием учителей и руководства школ показал, что процент полностью неудовлетворенных общественным признанием про­фессии учителя среди директоров школ равен 5,4 %, а среди учителей достигает 25 %. Полностью же удовлетворенных общественным признанием профессии учителя среди директоров школ – 19%, тогда как этот процент у учителей составляет 8,8 %.
Большинство из них на вопрос, удовлетворены ли вы зарплатой учителя, ответили: полностью неудовлетворены – 74,6 %, а полностью удовлетворенных среди опрошенных учителей своей заработной платой вообще нет.
Положение дел, связанных с материальным обеспечением учебно-воспи­тательного процесса, вызывает у респондентов определенную озабоченность и переживания, которые они высказывали в ходе проведения исследований. И учителя, и руководители школ, можно сказать, одинаково неудовлетво­рены (полностью или частично) оснащенностью современной школы (76 % и 77 %). Причем, директора эту проблему ощущают особенно остро. Можно предположить, что существующая материальная база не соответствует запросам современного учительства и времени.

2. Непоследовательность соблюдения принципов государственной политики в образовании.
«Гуманистический характер образования, приоритет общественных ценно­стей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности» четко зафик­сирован в Законе Российской Федерации об образовании. Однако идея гумани­зации нашла свою реализацию далеко не во всех проявлениях школьной жизни. Частичным подтверждением этого могут служить ответы учителей по измене­нию отношений внутри школы. По данным одного из исследований, касающих­ся проблем гуманизации, учителя считают, что они стали более уважительно относиться к ученикам (57 %), к своим коллегам (42 %), но при этом только 25 % отметили это явление среди школьников [7]. Создается парадоксальная ситуация: учителя стали более уважительно относиться к ребятам, которые отреагировали на это довольно слабо. Из этих данных напрашивается вывод, что возросшее уважение стимулируется лишь нормативной установкой самих учителей, а не реальной ситуацией, которая побуждала бы всех к отношениям иного рода.
Как показывает проведенный контент-анализ прессы [8], появляющиеся в последнее время многочисленные учебные заведения нового типа часто не соответствуют поставленным целям обучения и воспитания школьников, а предлагаемые гимназиями, колледжами, лицеями образовательные услуги нередко являются или непрофессиональными, или практически нереализо­ванными, или их уровень не отвечает одновременно интересам конкретной личности и общества в целом.
Разрушенное ученическое самоуправление, охватывавшее абсолютное боль­шинство детей и молодежи, «расплывчатость» функций или декларативный статус советов учебных заведений, формальное существование общественных организаций учителей не способствуют привлечению членов школьного со­циума к решению проблем образовательного учреждения, создают положение «непричастности» к управлению школой.
В реальной школьной жизни имеют место правовой нигилизм учителя, будничное попирание прав ребенка, например, права на выражение своего собственного мнения в устной или письменной форме, права на защиту своей чести и репутации. Правовая безграмотность или неразвитое правосознание администрации учебных заведений нередко выражается в нарушении трудового законодательства (например, незаконное увольнение или наказание учителя). Не случайно по данным вышеупомянутого социологического исследования, особую тревогу у опрошенных педагогов Подмосковья вызывает состояние правовой защищенности (89 %).

3. Содержательное и методическое несовершенство учебно-воспитательно­го процесса.
Оно связано с несоблюдением общепринятых единых требований к уча­щимся, отсутствием преемственности в содержании и организации основных звеньев учебно-воспитательного процесса, непродуманным введением педа­гогических инноваций. Большое влияние на конфликтность в школе ока­зывает несоблюдение психолого-педагогических требований к составлению расписания, неравномерное или несправедливое распределение учебной на­грузки, классного руководства, учебных кабинетов, переполненность классов учениками.
Обновление образования, касающееся сегодня прежде всего его информа­ционного компонента, практически «неизменным оставляет сущность обуче­ния: передача ЗУНов опирается преимущественно на отрицательные стимулы и является целостной системой принуждения к учению. Положение осложняет­ся тем, что такое обучение воспринимается как норма большинством учителей, руководителей школ, родителей» [9]. Все это, с одной стороны, негативно вли­яет на творческое самочувствие педагога. С другой стороны, это притупляет познавательный интерес учащихся, не позволяет им полностью реализовать свои способности, склонности.

4. «Неотредактированность» формальных и неформальных отношений в школьном социуме.
Как правило, в школьном социуме формальные и неформальные отно­шения не бывают достаточно упорядочены. Неоптималъное сочетание едино­началия и демократических принципов управления, неравные возможности ролевого поведения участников учебно-воспитательного процесса, недостаточ­ное развитие неформальных педагогических связей в социуме не способствуют формированию здоровых отношений в школьном коллективе.
Низкая культура общения часто приводит к школьным конфликтам. Для работников образования общение имеет особое значение. Общение – не пе­риферийная составляющая процесса учения, а существо и сердцевина этого процесса. В инновационной стратегии образования учение рассматривается как опосредованная формами общения деятельность (В. Я. Ляудис, Л. В. Шибаева, Л. А. Петровская и др.). В качестве наглядной иллюстрации можно привести следующие результаты исследования, о которых пишет Л. А. Петровская [10], 55 % опрошенных учителей обозначают свою позицию в конфликте с учащимися как «сотрудничество» и только 5 % учащихся, включенных в контакт с этими учителями, характеризуют позицию своих наставников в конфликте с ними таким же образом, то есть как сотрудничающую.
Отсутствие необходимых навыков владения коммуникативной техникой любым участником учебно-воспитательного процесса ведет к искаженной пере­даче и приему знаний, идей, мнений и чувств. Злоупотребление одномерностью общения (только коммуникации) также является одной из причин конфликтов в школе.

5. Недооценка значения развития личностной индивидуальности учащихся и учителей
По данным социологического исследования, 18 % педагогов, время от вре­мени конфликтующих с учениками, не удовлетворены знаниями в области психологии личности, индивидуально-возрастных особенностей детей, выра­жающихся в неумении найти личностный подход к ним [11].

Разница пола, семейного положения, образа поведения, характера субъек­тов, обусловленные их психолого-возрастными характеристиками, не прини­маемые во внимание в общении и деятельности, неизбежно ведут к возникно­вению конфликтов.
Специфические причины конфликтов.
1.    Конфликты, связанные с организацией труда учителей;
2.    Конфликты, возникающие из-за стиля руководства;
3.    Конфликты, обусловленные необъективностью оценки педагогами знаний учащихся, их поведения.
По вышеуказанным причинам руководитель обычно бывает вынужден включиться в решение данных проблем.
В связи с тем, что данный тип конфликта «Учитель-Администратор» является очень распространенным и наиболее трудно преодолимым, думаю, будут интересны данные мониторингового исследования, демонстрирующие общую характеристику взаимоотношений в преподавательских коллективах Подмосковья, в частности, в диаде «Руководитель-Учитель».
Наше исследование показало, что 43 % опрошенных учителей школ Мо­сковской области не удовлетворены стилем руководства директоров школ, и только лишь (16,4%) высказали удовлетворение практикой руководства.
На такой же вопрос (о стиле руководства) директора школ ответили:
Сравнивая ответы, можно легко определять значительное расхождение в самооценке и экспертной оценке. Самооценка стиля руководства значительно расходится с оценкой учителей (на 47 %) и позволяет сделать вывод о том, что большинство руководителей школ неадекватно дают оценку своему стилю , руководства, выдавая желаемое за действительное.
О наиболее существенных причинах конфликтов между учителями и ди­ректорами, а также дальнейших направлениях исследований в диаде «Учитель-Руководитель» говорят следующие эмпирические данные.

Одной из причин неудовлетворенности стилем управления является нехват­ка опыта руководящей работы большинства директоров школ. При достаточно большом опыте преподавательской деятельности, у многих из них отсутствует практический опыт управленческой деятельности. Недостаточная объективная ориентация в реальной ситуации в педагогическом коллективе приводит к то-
О чем свидетельствует факторный анализ обстоятельств, оказывающих влияние на возникновение конфликтов в педагогических коллективах? Так, для учителей наибольшую психологическую нагрузку имеют два таких обсто­ятельства, как возможность личной и профессиональной самореализации (0,65) и удовлетворенность стилем руководства педагогическим коллективом (0,67). Интересен тот факт, что величина факторной нагрузки такой переменной, как удовлетворенность заработной платой равна всего 0,24. Поэтому бытующее утверждение о том, что основной причиной конфликтов в педагогическом кол­лективе является неудовлетворенность материальным вознаграждением своего труда и низкий уровень признания обществом профессии учителя в данном со­циологическом исследовании не нашли своего категорического подтверждения. Чем это можно объяснить? На мой взгляд, высокой гражданской ответ­ственностью нашего учительства, что соответствует его социальному предна­значению как интеллигенции, а также обреченностью на ту зарплату, которую они получают. Наше учительство осталось наиболее не развращенным слоем российской интеллигенции.

Факторная оценка обстоятельств, оказывающих влияние на конфликтные ситуации, измеренная на базе ответов директоров школ, показала, что наиболее значимыми из них являются удовлетворенность организацией учебно-воспита­тельного процесса (0,73), удовлетворенность стилем руководства (0,54). Однако необходимо напомнить, что наиболее значимо для учителей такое обстоя­тельство, как удовлетворенность возможностью личностно-профессиональной самореализации. У директоров данный показатель получил самый низкий ве­совой коэффициент (0,13). Данный факт еще требует своего осмысления.

Интересен и тот факт, что на вопрос, должен ли быть руководитель школы неформальным лидером, большинство учителей (58,2 %) ответили по­ложительно. Однако, только 24 % респондентов ответили, что их директора являются лидерами. Вместе с тем, как показывает исследование, руководитель, не выступающий в роли неформального лидера (т. е. личности, вызывающей устойчивую симпатию к себе), не может рассчитывать на доверие, а потому быть авторитетным.

Сравнительный анализ оценки респондентами морально-психологическо­го климата в педагогическом коллективе показал значительное расхождение в ответах, которые дают учителя и директора школ.
Директора школ в большинстве оценивают морально-психологическую ситуацию в своих коллективах как достаточно терпимую. Учителя расценивают эту проблему как тревожную.
В свою очередь, директора школ отметили, что у них сложились дружественные отношения с членами учительских коллективов (75,4 %) опрошенных.

Такая диспропорция в ответах (37,9% и 73,4 %) позволяет предполагать, что многие директора школ не имеют объективного представления о реально сложившихся взаимоотношениях между ними и учительскими коллективами. Высказанное предположение подтверждается данными о характере взаи­моотношений между учителями и директорами школ. Из ответивших директо­ров школ (26,4 %) отметили, что у них сложились доверительные отношения с членами учительских коллективов, тогда как большинство учителей (41,8%) отмечают, что эти взаимоотношения носят формальный характер.

Исследование показало, что директора школ имеют весьма ограниченный арсенал инструментальных средств регуляции конфликтов. 58 % директоров школ на данный вопрос не ответили, а 10 % из них указали два способа разрешения конфликтов (беседа и компромисс), 32 % ограничились одним способом регулирования конфликтов в педагогическом коллективе – беседой.
Таким образом, данный конфликтологический мониторинг (2001 г.) под­твердил, что недостаточный опыт руководства, тяготение к авторитарному стилю управления, стремление максимально использовать административный ресурс, неумение вести себя конструктивно в конфликтных ситуациях являются основными причинами конфронтации в педагогических коллективах в диаде «Учитель-Администратор».

Вместе с этим следует отметить, что исследования взаимоотношений между учителями и руководителями показали также, что:
Специфические причины конфликтов «Учитель-ученик».
1.    Недостаточный профессионализм педагога как предметника и воспита­теля проявляется
2.    Нарушение школьных требований учащимися.
Специфические причины конфликтов «Учитель-родитель». С точки зрения родителей:
Со стороны родителей – это превалирование отцовского или материн­ского чувства. Учитель же осуществляет прежде всего свой социальный статус воспитателя. Однако служебно-официальный характер общения учителя с уче­никами, как правило, не дает результатов.
Каждый из конфликтов бывает вызван своими причинами. Рассмотрим, к примеру, возможные причины конфликтов между начинающим специалистом и учителем с большим стажем работы в школе. Непонимание роли жизненного опыта в оценке окружающего, особенно поведения и отношения к учительской профессии молодых педагогов, приводит нередко к тому, что учитель, возраст которого за пятьдесят лет, чаще фиксирует свое внимание на негативных сто­ронах современной молодежи. С одной стороны, канонизация собственного опыта, противопоставление нравственных и эстетических вкусов поколений учителями со стажем, с другой стороны – завышенная самооценка, профес­сиональные промахи молодых учителей могут служить причинами конфликтов между ними. Вместе с тем, «когда группа молодых учителей называла своих любимых школьных учителей, то 42 % опрошенных назвали имена учителей старше 50 лет, 22 % – пенсионеров. Почти 60 % выделили в числе главных качеств любимых наставников – способность понимать молодежь, умение при­знавать свои ошибки, преодолевать тяжесть лет, сохранять искры творчества, любовь к детям, умение играть и работать с ними, не отставать от моды, читать молодежные издания» [12] и др.

О неудовлетворенности учителей взаимоотношениями внутри своего учи­тельского коллектива говорят данные нашего исследования (2001 г.). Так, по мнению учителей Московской области, меньше половины (44 %) поддержи­вают друг с другом дружеские отношения; у 43 % – формально-напряженные отношения [13].
Специфические причины конфликтов «Ученик-ученик».
Конфликты среди учеников происходят довольно часто и, по мнению учителей, «являются обычным делом для школы» [14]. Конфликты в ученической среде характерны для всех времен и народов, «будь то бурса Н. Г. Помяловского или описанная Р. Киплингом аристократическая школа XIX века, или группа мальчиков, оказавшаяся без взрослых на необитаемом острове, из "Повелителя мух" английского писателя У. Холдинга» [15]. Основными причинами конфликтов между учениками, по мнению Г. Л. Воронина, является грубость, хамство, жестокость, озлобленность [16].

По мнению Ю. Козырева, снижение или возрастание частоты конфликтов между учащимися зависит от того, насколько успешно происходят эти процессы и, в первую очередь, усвоение учениками духовных (нравственных) ценностей, ибо именно духовность является детерминирующим основанием деятельности, поведения и поступков школьников [17].

Подводя итоги всему вышесказанному, отмечу, что основная часть исследо­вательской работы в области педагогической конфликтологии была направлена на создание научной базы для осмысления понятийного аппарата и причин школьных конфликтов. Представляется важным обозначение структуры при­чин, провоцирующих проявление конфликтогенного состояния как личности ученика или педагога, так и самого школьного социума. Знание этих причин позволяет объективно определить условия, которые их порождают. И пото­му, оказывая воздействие на эти условия, возможно целенаправленно влиять на проявление реальных причинно-следственных связей, то есть на то, что обусловливает возникновение конфликта и характер его последствий.
Итак, зная причины и условия школьных конфликтов, можно лучше разо­браться в природе самого конфликта, а потому определить методы воздействия на него или модели поведения в процессе него. Изучение причин являет­ся квинтэссенцией в науке. По Ф. Бэкону, истинное знание – это знание, восходящее к причинам.

Апробация авторской концепции типологизации конфликтов и основных причин их возникновения на широкой учительской аудитории в процессе преподавания в ИПК и ПРНО МО учебного предмета «Технология упрежде­ния и разрешения педагогических конфликтов в школе», непосредственная работа в качестве практического школьного конфликтолога подтверждают, что предлагаемый подход к данной проблеме экономичен по использованию профкомпетентности педагога и реалистичен по разработке педагогического
Разумеется, представленный научный обзор по педагогической конфлик­тологии является далеко не полным. Однако можно с уверенностью утверждать, что первые серьезные шага в этой научно-прикладной отрасли знания сделаны
Следует также гипотетически обозначить некоторые проблемы для даль­нейшего развития педагогической конфликтологии. Ими могут быть:
Разработка этих важных направлений исследований, безусловно, будет способствовать развитию новой отрасли отечественной конфликтологической науки – педагогической конфликтологии.
В период реформирования отечественной системы образования в совре­менной обществе развитие педагогической конфликтологии и конфликтологи-ческого образования в целом будут содействовать демократизации социальных процессов и отношений, происходящих в российской школе.

Ряд исследователей и школьных практиков доказывают следующую зако­номерность: ошибки учителей приводят к конфликтам, а конфликты вызывают стрессовые переживания. Так, анализируя природу конфликто-стрессовых си­туаций в школе с учащимися различных возрастных групп, В. И. Журавлев отмечает, в частности, что «фактов бесконфликтных взаимодействий учащихся-подростков с педагогами-предметниками почти не встречается» [18]. Более того, стали обыденными ежедневные нервногенные происшествия в школь­ной действительности: нервное напряжение учителя и учащегося на уроках, психическое напряжение педагога в диалоге с администрацией.
·    высоком уровне напряженности педагогического труда;
·    устойчивом, инерционном характере происходящих конфликтов;
·    работе всех участников учебно-воспитательного процесса в режиме интен­сивной конфликтности;
·    повышенном эмоциональном тонусе, приводящем к снижению роли ин­теллектуального компонента участников конфликта;
·    стрессонасыщенности взаимоотношений педагогов и администрации шко­лы, связанной с постоянным оцениванием и контролем их профессио­нальной деятельности;
·    проблемном внутреннем состоянии учителя;
·    несбалансированности неформальных и формальных отношений в школь­ном коллективе.
Контент-анализ изученной литературы по проблеме школьного конфликта позволил выделить еще ряд важнейших понятий, связанных с педагогической конфликтологией. Попробуем разобраться, в чем заключается сущность таких категорий, как объект, предмет, субъекты конфликта и др. Объектом педаго­гического конфликта можно считать ценности, ресурсы или статус, по поводу которых этот конфликт происходит. С объектом конфликта тесно связано по­нятие предмета конфликта, под которым можно подразумевать материальные образования, с ним связанные [19]. Даже с учетом конкретной ситуации бывает нелегко определить объект и предмет конфликта.
·    служит источником развития личности, ее духовного совершенствования и морального закаливания;
·    способствует адаптации личности к новым условиям;
·    объективизирует источник разногласия, суть противоречия, что способ­ствует нахождению способов их устранения;
·    помогает снять психологическую напряженность и избавить субъекты кон­фликта от фрустрации;
·    способствует сплочению группы или коллектива, укрепляет неформальные отношения в школе;
·    «высвечивает» общественное мнение, социальные установки, гуманисти­ческие ценности членов школьного социума.
Проявление ряда конкретных деструктивных функций педагогического конфликта заключается в следующем:
·    разрушение формальных и неформальных отношений совместной деятель­ности в школьном социуме;
·    воспроизводство психологического дискомфорта в общении;
·    усиление интровертированного личностного состояния субъектов общения.

Подобные функции педагогического конфликта не способствуют преодо­лению противоречий, лежащих в субъектно-субъектных отношениях школьного социума. Вот почему целесообразно, зная о таких возможностях протекания конфликта, стремиться сузить рамки проявления деструктивных функций кон­фликта. Конструктивное протекание конфликта, предполагающее совместную концентрацию усилий сторон на преодоление возникших противоречий, в сво­их главных чертах сходно с процессом творческого мышления. Как и решение творческих задач, оно осуществляется в несколько этапов: от познания пробле­мы и неудачных попыток решить ее традиционными средствами – к озарению, позволяющему увидеть проблему в новом ракурсе и найти ее решение.

Одна из тенденций заключается в выделении типа педагогических кон­фликтов, связанных с учебной деятельностью. По мнению М. М. Рыбаковой, они возникают по поводу выполнения учеником учебных заданий, успева­емости, внеучебной деятельности. Е. А. Соколова называет такие конфликты учебными, связывая их появление с нарушениями делового характера. Н. И. Са-моукина считает, что данный тип конфликтов возникает между учителем и уче­нием из-за слабой учебной мотивации учащихся, отсутствия желания и инте­реса к учебе. По мнению В. И. Журавлева, конфликты в сфере дидактического взаимодействия связаны в первую очередь с ошибками учителей в методи­ке оценивания знаний и умений детей, манипуляцией оценками. Причинами недовольства учащихся оказываются и такие методические изъяны в рабо­те учителя на уроке, как непонятное объяснение, бессистемное изложение, усложненный язык, отсутствие повторения, сухость преподнесения материала, неумение связать тему с жизнью, заинтересовать предметом и др.

·    исходит из нашего понимания школьного конфликта как формы проявле­ния обострившихся объектно-субъектных и субъектно-субъектных проти­воречий;
·    включает четыре основных специфических субъекта школьной деятельно­сти;
·    отражает наиболее типичные для школьного социума конфликтные ситуа­ции;
·    доступна и является наиболее практически востребованной для использо­вания в профессиональной деятельности педагогов.
Аналитика эмпирических результатов нескольких конфликтологических мониторингов среди педагогов Подмосковья [20] выявила тенденцию к усилению их неудовлетворенности условиями личной жизни и общественного положе­ния. Проведенные в 2001 году кафедрой человековедческих технологий ИПК и ПРНО МО мониторинговые социологические исследования дают общее пред­ставление о состоянии и динамике конфликтных ситуаций в образовательных учреждениях Московской области в переходный период [21].

Не будем рассматривать все многообразие данных принципов. Наше вни­мание привлекают лишь те, несоблюдение которых усиливает конфликтогенность школьного социума в целом. Это касается нарушения принципов туманизации образования, многообразия типов учебных заведений, государ­ственно-общественного управления образованием, защиты прав и свобод всех участников образовательного процесса.
Так, например, установлено, что учителя в возрасте от 40 до 50 лет часто воспринимают контроль за своей деятельностью как вызов, угрожающий их авторитету; после 50 лет у учителей наблюдается постоянная тревожность, про­являющаяся нередко в сильном раздражении, эмоциональных срывах, ведущих к конфликтам. Наличие кризисных периодов развития личности (например, подросткового) также обостряют возможность возникновения конфликтных си­туаций. Кроме того, за последнее время возросло количество педагогов, счита­ющих, что «подрастающее поколение прагматичное (30%), агрессивное (28%), циничное (24 %)». В то же время 49 % педагогов назвали себя «поколением тружеников» [22]. Базируясь на своем представлении о современных школьниках, учителя соответственно строят свое поведение с ними, нередко недооцени­вая современные условия развития личностной индивидуальности ученика. Не случайно в одном из проведенных социологических исследований на сугубо личностные причины возникновения конфликтных ситуаций в школе указали 47% педагогов [23].

Изучение результатов конфликтологических исследований в школе, соб­ственный опыт работы автора позволяют выделить условно следующие специ­фические причины конфликтов «Учитель-Администратор».
·    недостаточно четкое разграничение между самими администраторами шко­лы сферы управленческого влияния, часто приводящее к «двойному» под­чинению педагога;
·    жесткая регламентация школьной жизни, оценочно-императивный харак­тер применения требований;
·    перекладывание на учителя «чужих» обязанностей;
·    незапланированные (неожиданные) формы контроля за деятельностью учителя.
·    неадекватность стиля руководства коллективом уровню его социального развития;
·    частая смена руководства;
·    недооценка руководителем профессионального честолюбия педагога;
·    нарушение психолого-дидактических принципов морального и материаль­ного стимулирования труда учителя;
·    неравномерная загруженность учителей общественными поручениями;
·    нарушение принципа индивидуального подхода к личности педагога.
·    предвзятое отношение учителя к ученикам;
·    систематическое занижение оценок;
·    самовольное установление учителем количества и форм проведения про­верки знаний учащихся, не предусмотренных программой и резко превы­шающих нормативную учебную нагрузку детей.
Существующий стиль руководства директоров школ был оценен препода­вателями следующим образом:
·    руководство, основанное на авторитарной власти директора, – 45,5 %;
·    руководство, опирающееся на мнение большинства, – 11,4%;
·    руководство, основанное на полной свободе самовыражения педагога, – 10,1%;
·    руководство, основанное на взаимопонимании, согласованности интере­сов, - 32 %.
На основании проведенной кросс табуляции первого и последнего типа стиля руководства было выявлено, что к авторитарному стилю руководства тя­готеют большинство молодых руководителей школ – 26,4 %, тогда как руковод­ство, основанное на взаимопонимании свойственно большинству директоров школ, чей стаж работы превышает 15 лет (13,9%). Рассчитанный коэффици­ент корреляции Браво Пирсона (0,56) говорит об умеренной статистической взаимосвязи между этими двумя переменными.
·    руководство, основанное на той власти, которая ему дана, – 7,5 %;
·    руководство, опирающееся на мнение большинства, – 5,6 %;
·    руководство, основанное на полной свободе самовыражения педагога, –5,6%;
·    руководство, основанное на взаимопонимании, согласованности интере­сов, - 79,3%;
·    другое – 1,8 %;
На вопрос: «оцените уровень профессиональной компетентности своего руководителя школы» – ответы учителей распределились следующим образом:
·    высокий уровень управленческой компетентности – 36,7 %;
·    средний уровень – 45,5 %;
·    низкий уровень – 13,9%;
·    затруднились с ответом – 3,8 %.
Это происходит потому, что целый ряд проблем школьного социума директорами воспринимается не с той остротой, как на них реагируют учителя.
Каждый пятый учитель считает достаточно сложной обстановку в педколлективе. Большинство же директоров (75,4) считают, что существующие конфликты не дестабилизируют работу коллектива. Это еще раз подтвержда­ет недооценку руководителями школ существующей проблемы конфликтов в педагогических коллективах.
Анализ взаимоотношений, сложившихся в педагогических коллективах, показал, что большинство учителей (37,9 %) отметило, что у них сложились Дружественные отношения с администрацией школы и (73,4 %) опрошенных Учителей отметило, что у них дружественные отношения с коллегами по работе.
·    конфликты позволяют выявить противоречия, существующие в коллекти­ве, выявить недостатки в работе, показать истинное положение членов коллектива;
·    конфликты постоянно мобилизуют руководителей на поиск оптимальных путей их разрешения.
·    в неумении организовать познавательный интерес у учащихся к своему предмету;
·    в манипулировании отметками;
·    в «навешивании ярлыка» неуспевающего ученика;
·    в акцентуации психологических недостатков ученика;
·    в неумении организовать занятия со всеми учащимися (например, на уроках физкультуры).
Со стороны учащихся данный конфликт может быть спровоцирован:
·    неподготовленным домашним заданием;
·    умышленным нарушением дисциплины:
·    пропуском уроков без уважительной причины.
Обобщая вышесказанное, необходимо заметить, что возникновение кон­фликтов между учителем и учащимися, по нашему мнению, скорее показатель профессиональной неуспешности педагога, чем вина ученика.
·    «Учителя всех детей делят на любимчиков и остальных».
·    «Для учителя главное: раз плохо учится, значит, хулиган».
·    «Постоянно несправедливо занижают оценки. Необъективны».
·    «Часто унижают детей, оскорбляют их».
·    «Плохо высказываются о родителях при детях». С точки зрения учителей:
·    «Слишком высокого мнения о своем ребенке».
·    «Родители опираются на свои случайные и внешние наблюдения за школой. Ни во что глубоко не вникают. Поверхностно судят об учителях».
·    «Совершенно не контролируют ребенка, не уделяют ему внимания, а при­ходят с претензиями к педагогу».
·    «Считают, что только мы, учителя, обязаны их детей учить и воспитывать».
·    «Часто вмешиваются в учебный процесс. То классный руководитель им не подходит, то учитель не такой» [24].
Исходя из педагогической практики и некоторых научных исследований [25], попробуем сформулировать наиболее актуальные специфические причины кон­фликтов родителей и учителей:
·    разные уровни общей и педагогической культуры;
·    несогласованность стратегии и тактики воспитания («педагогический раз­нобой»);
·    непонимание родителями сложности учебно-воспитательного процесса, за­висимости его эффективности от многих факторов, помимо школы и семьи.
·    различия в отношении к ребенку как к личности;
·    отрицательное отношение родителей к школе, иждивенческая позиция семьи
·    («старые счеты», взгляды «высокооплачиваемых родителей» на «бедного» учителя как на человека из сферы обслуживания, претензии типа «школа, а не семья обязана...»);
·    столкновение двух лидеров, претендующих на главенство своей точки зрения; – профессиональная некомпетентность учителя (низкий уровень подготовки, завышенные требования к школьникам).
Таким образом, конфликт между учителем и родителями часто проявляется как стремление учителя утвердить свой профессиональный статус, а родителя – защитить своего ребенка.

Специфические причины конфликтов «Учитель-учитель».
1. Конфликты, обусловленные особенностью отношений субъектов педаго­гических конфликтов:
·    между молодыми учителями и учителями со стажем работы;
·    между учителями, преподающими разные предметы (например, между физиками и словесниками);
·    между учителями, преподающими один и тот же предмет;
·    между учителями, имеющими звание, должностной статус (учитель высшей категории, руководитель методического объединения) и не имеющими их;
·    между учителями начальных классов и среднего звена;
·    между учителями, чьи дети учатся в одной школе и др.
Специфическими причинами конфликтов между учителями, чьи дети учат­ся в школе, могут быть:
·    недовольство учителей отношением к их собственному ребенку своих коллег;
·    недостаточная помощь и контроль за собственными детьми педагогов-матерей в силу огромной профессиональной занятости;
·    особенность положения ребенка учителя в школьном социуме (всегда «на виду») и переживание по этому поводу матери-педагога, создающее вокруг нее постоянное «поле напряженности»;
·    запредельно частое обращение учителей к коллегам, чьи дети учатся в шко­ле, с просьбами, замечаниями, жалобами по поводу поведения и учебы их ребенка.
2. Конфликты, «провоцируемые» (чаще непреднамеренно) администрацией учебного заведения:
·    необъективное или неравномерное распределение ресурсов (к примеру, кабинетов, технических средств обучения);
·    неудачный подбор учителей в одной параллели с точки зрения их психо­логической совместимости;
·    косвенное «сталкивание» учителей (сравнение классов по успеваемости, исполнительской дисциплине, возвышение одного учителя за счет униже­ния другого или сравнение с кем-либо).
Более углубленное изучение причин конфликтов типа «Учитель-учитель» является одним из перспективных направлений исследования педагогических конфликтов в школе.
Исследования конфликтов типа «Ученик-ученик» показали, что их специ­фическими причинами также могут быть:
·    учебные перегрузки детей, общая утомляемость учащихся, ведущая к обо­стрению противоречий;
·    смена школьного (или классного) коллектива и возникающая при этом трудность в адаптации новичков;
·    неразвитая рефлексивность, несоответствие самооценки ученика с оценкой товарищей;
·    «непроясненность» социального статуса личности ученика в школьном со­циуме;
·    общая неблагоприятная морально-психологическая атмосфера в классе.
Одной из серьезных причин, вызывающих конфликтные ситуации среди школьников, является непроясненность социального статуса личности ученика в школьном социуме. Комфортное состояние или неустойчивое положение школьника зависит от эмоциональных отношений в группе, наличия постоян­ных условий межличностного противоречия, системы отвержения и (что очень важно) – от того статуса, который имеет школьник в ученическом социуме [26]. В ученическом коллективе каждый школьник имеет свой социометрический «вес», занимая положения вожака, лидера, аниматера, принятого, изолиро­ванного, отверженного. Постоянное «хождение» в «звездах» или «любимчиках» делает учащегося ригидным, чрезвычайно социально уязвимым; изменения в его положении часто приводят к столкновениям с одноклассниками. Непри­ятие детским коллективом, потеря или отсутствие друзей, статус отверженного («белая ворона», «козел отпущения», «изгой») окрашивает опыт взаимоотноше­ния с людьми в неизменно мрачные тона, увеличивает тревожность, нейротизм и даже озлобленность, что, в свою очередь, является «благодатной» почвой для возникновения конфликтных ситуаций в классе.
Предложенная автором концепция гипологизации конфликтов, свойствен­ных современному школьному социуму, базируется на изучении литературных источников, научно-исследовательской деятельности значительного числа специалистов-конфликтологов, материалах собственного опыта педагогической работы и проведенных автором исследований.
инструментария, необходимого для разрешения конфликтных ситуаций в со­временной школе.
·    отработка теоретических основ и понятийного аппарата педагогической конфликтологии;
·    проведение мониторинговых исследований по выявлению причин и усло­вий возникновения конфликтных ситуаций в школьных социумах;
·    объединение усилий ученых-исследователей и педагогов-практиков в раз­работке организационно-методических и технологических вопросов, обес­печивающих практическую применимость конфликтологической теории;
·    создание банка педагогических конфликтов, их аналитика и систематиза­ция;
·    разработка технологических способов упреждения и разрешения реальных педагогических конфликтов;
·    организация деятельности конфликтологических служб в школах Россий­ской Федерации [27];
·    обучение школьников и молодежи основам конфликтологических знаний и умений в результате осуществления специализированных образователь­ных программ и тренингов;
·    содержание и методика преподавания конфликтологии как самостоятель­ного предмета в образовательных учреждениях, вузах, институтах повыше­ния квалификации;
·    система подготовки и переподготовки педагогов и руководителей образо­вательных учреждений в области педагогической конфликтологии;
·    подготовка новых специалистов-конфликтологов для образовательной сфе­ры;
·    разработка различных дидактических форм обучения педагогов и руково­дителей конфликтологическому знанию;
·    создание программ, методических рекомендаций для проведения конфлик­тологического ликбеза среди родителей учащихся, оказание педагогической помощи в комфортизации общения в семье и др.
В заключение хочу заметить, что, по прогнозам ученых, конфликтность в обществе в XXI веке будет возрастать. Потому еще более актуальной ста­новится задача: поставить определенные ограничительные рамки проявлению
конфликтности в обществе, находя для этого приемлемые способы и средства; научиться жить с конфликтом, кулътуризируя его.
Данное понятие введено известным российским ученым Шепелем В.М. в 1992 году в моно­графии «Управленческая антропология»
1.    Гостев В. А., Соснин В. А., Степанов Е. И. На путях становления отечественной конфликтоло­гии // Психологический журнал. Т. 17. №2. М.: Наука, 1996. С. 114.
2.    Киршбаум Э.М. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций. Дис. ... к. п. н. Л., 1986. С. 48.
3.    Дискуссии. Проблемы конфликтологии. Социологические исследования. № 9. 1993. М.: На-Ука. С. 52-57.
4.    Битянова М. Р. Социальная психология. М.: Международная педагогическая академия, 1994. С. 49.
5.    В гносеологическом плане уточним: «школьные конфликты» понятие более широкое, чем «педагогические конфликты», как по пространству протекания, так и по субъектам их участников.
6.    Смирнова Е. Э. Социологический анализ тенденции гуманизации в школах // Гуманизация образования. Теория. Практика. СП6: СПГУПМ, 1994.С. 75-79.
7.    В период с 1995-1997 г.г. автором проведен контент-анализ прессы по проблемам образования («Учительская газета», «Воспитание школьников», «Народное образование», «Педагогический калейдоскоп», «Педагогический поиск» и др. издания).
8.    Вершловский С. Г. Проблемы гуманизации школьного образования // Гуманизация образова­ния. Теория. Практика. С.-Петербург: СПГУПМ, 1994. С. 9.
9.    Петровская Л. А. Гуманистическая ориентация педагогического общения и современная школа // Инновационное обучение: стратегия и практика. М.: МГУ, 1994. С. 52.
10.    Учитель, школа, общество // Социологический очерк 90-х годов. СПб.: СПГУПМ, 1995. С. 174.
11.    Учитель: крупный план // Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. СПб.: СПГУПМ, 1994. С. 109.
12.    Гражданское самочувствие учителей Московской области. Информационно-аналитический материал по результатам мониторингового социологического исследования. М.: ИПК и ПРНО МО, 1994. С. 11.
13.    Дорохова Л. Били ли мальчика? // Учительская газета. 1991. N°4. С. 11.
14.    Кон И. Молодежь и общество // Магистр, 1992. Январь. С. 3.
15.    Воронин Г. Л. Конфликты в школе. Социологические исследования, 1994, № 3. С. 94.
16.    Козырев Ю. Социальная стратификация в человеческом измерении // Философия и социоло­гическая мысль, 1992, № 2. С. 14.
17.    Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии. М.: Российское пед. агенство, 1995.
18.    Дискуссии. Проблемы конфликтологии. Социологические исследования. № 3. 1993. М.: Наука. С. 52-57.
19.    Гражданское самочувствие учителей Московской области // Информационно-аналитический материал по результатам мониторингового социологического исследования. М.: ИПК и ПРНО МО, 1997. С. 16.
20.    Далее все эмпирические данные приводятся по материалам этих исследований (рук. исследо­ваний к. п. н. Баныкина С. В., исп к. эк. н. Свистун С. П.).
21.    Учитель, школа, общество / Социологический очерк 90-х годов. СПб.: СПГУПМ, 1995. С. 28.
22.    Там же. С. 167.
23.    Баныкина С. В. Конфликтологическая подготовка педагога как условие укрепления взаимосвя­зи школы и семьи // Образование в школе: опыт, проблемы, инновации / Под ред. Ю. В. Васильева. М.: ИПК и ПРНО МО, 1996. С. 42-47.
24.    Сухошинский В. А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981. С. 151-163; Гребенников И. В. Школа и семья: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985. С. 177-186.
25.    Битянова М.Р. Социальная психология. М.: Международная педагогическая академия, 1994. С. 56-63.
26.    О создании и организации деятельности конфликтологической службы в школе.
27.    Баныкина С. В. Российская модель конфликтологического образования // Сб.: Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование, технологии разрешения. Выл. 14, 1999. С, 65-79.