«Формирование функционально грамотного чтения через идеи 7 модулей на уроках литературного чтения»

Сысоева И.В.

учитель начальных классов,

3 базового уровня

КГУ «Основная средняя школа № 14»

акимата города Усть-Каменогорска

Неграмотным человеком завтрашнего дня

будет не тот, кто не умеет читать,

а тот, кто не научился при этом учиться.

Э.Тоффлер(амер. Журналист, писатель, философ)

Одна из актуальных проблем современного общества – формирование функционально грамотной личности, готовой не только жить в меняющихся социальных и экономических условиях, но и активно влиять на существующую действительность, изменяя ее к лучшему. На первый план выходят определенные требования к личности – творческой, активной, социально ответственной, обладающей хорошо развитым интеллектом, высокообразованной, профессионально-грамотной. Функциональная грамотность закладывается в начальных классах и основывается на различных видах речевой деятельности – чтении и письме, говорении и слушании.

Базовым навыком функциональной грамотности является читательская грамотность. В современном обществе умение работать с информацией (читать, прежде всего) становится обязательным условием успешности. Осознанное чтение создает базу не только для успешности на уроках русского языка и литературы, но и является гарантией успеха в любой предметной области, основой развития ключевых компетентностей.

Функциональная грамотность чтения – это умение пользоваться различными видами чтения: изучающим, просмотровым, ознакомительным; умение переходить от одной системы приёмов чтения и понимания текста к другой, а также умение анализировать художественный текст. Функциональная грамотность чтения – это и развитие механизмов речи: умение подбирать синонимы, делать сжатый пересказ, предвидеть, предугадывать содержание текста, выделять главное в тексте, т. е совершать умственные операции, связанные напрямую с развитым логическим мышления.

Цель уроков литературного чтения в начальной школе – научить детей читать художественную литературу, подготовить к её систематическому изучению в средней школе, вызвать интерес к чтению и заложить основы формирования грамотного читателя, владеющего как техникой чтения, так и приёмами понимания прочитанного, знающего книги и умеющего их самостоятельно выбирать.

Процесс чтения состоит из трех фаз.

Первая - это восприятие текста, раскрытие его содержания, своеобразная расшифровка, когда из отдельных предложений складывается общее содержание (просмотр, установление значений слов, анализ сюжета, воспроизведение и пересказ).

Вторая - это интерпретация текста: объяснение, сравнение и сопоставление, анализ обобщение, соотнесение с собственным опытом, размышление над контекстом и выводами.

Третья - это создание нового смысла, т.е «присвоение» добытых новых знаний как собственных. Чтение включает в себя выдвижение гипотез, предположений, моделирование и обобщение, применение на практике в жизни, учебе, профессиональной деятельности. В ответ на прочитанное, у читателя возникают чувства, мысли, образы. Это одно из объяснений существования различных точек зрения по многим вопросам.

Те, кто останавливаются на первой фазе чтения, читают репродуктивно, механически воспроизводят содержание, пересказывают факты. Однако сегодня на первый план выдвигается творческое чтение, требующее осмысление полученной в процессе чтения информации, ее интерпретации, оценки и создания собственных смыслов.

Чтение может быть: рациональным или эмоциональным (по участию психических процессов мышления, памяти, воображения, воли, чувств); функциональным или эстетическим (по целям); деловым или досуговым (по мотивам); быстрым или медленным (по скорости).

Очень важную роль играет функциональное чтение. Как организовать обучение функциональной грамотности чтения на уроках? Для начала нужно изменить подход к построению уроков, а именно позиции учителя. Его позиция второстепенная: направлять помогать, корректировать. Обучение вести в интерактивном режиме по принципу «ученик – ученик», что подразумевает диалоговое обучение. Это работа в парах, микрогруппах. Организуя диалог в классе, мы получаем большую пользу для формирования функциональной грамотности, так как диалог: позволяет ученикам выражать своё понимание темы; помогает им осознавать, что у людей могут быть разные идеи, и правильно было бы этими идеями воспользоваться; содействует аргументированию учениками своих идей; помогает учителю понять, на какой стадии находятся его ученики в процессе своего обучения, а совместное приобретение знаний или вовлечённость в процесс «обмена мыслями», через диалог формируются и развиваются ключевые компетенции каждого ученика. Результаты научных исследований показывают, что диалог занимает центральное место на уроке. Ученые Мерсер и Литлтон в своей работе показали, что диалог в классе способствует интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении. В исследовании подчеркивается, что интерактивное общение как со взрослыми, так и совместная работа со сверстниками способствует обучению детей и их когнитивному развитию. Для того чтобы разделить ребят на группы можно использовать предметные картинки, которые соответствуют теме урока; имена и портреты литературных героев, объединяющих какое-либо произведение; строки из произведений; пазлы – иллюстрации к произведениям.

Выготский характеризует детей младшего возраста как учеников, у которых когнитивное развитие происходит в процессе социального взаимодействия; иными словами, в момент, когда учеников обучают более взрослым способам мышления путём их общения с более способными учениками и взаимодействия с окружающей культурой и средой. Поэтому чрезвычайно важным аспектом урока считаю опору на субъектный, личностный опыт учащихся. Информация, которая преподносится ученику на уроках, только тогда превращается в прочные индивидуальные знания, когда ученик «пропускает» её через свой жизненный опыт.

Постановка вопросов является ключевым навыком, так как при удачной его формулировке он становится эффективным инструментом для преподавания и может поддерживать, улучшать и расширять обучение учеников. Есть мнение, что существуют в большинстве своём 2 типа вопросов: вопросы низкого порядка и вопросы высокого порядка. Оба типа вопросов имеют место в рамках эффективной педагогике; тип задаваемого вопроса и его форма меняется в зависимости от цели. Кроме того, вопросы необходимо формулировать так, чтобы они соответствовали потребностям обучения учеников. Вопросы можно дифференцировать в соответствии с разными возможностями и разными учениками.

При анализе текста вопросы составляются в соответствии с таксономией Блума. Например, читая с учениками рассказ Ы. Алтынсарина «Чистый родник» можно задать им следующие вопросы:

Знание и понимание:

- Что было написано на камне?

- Кто прочитал эту надпись?

- Где происходит событие?

- Объясните своими словами значение надписи на камне.

Применение: - Выбери из перечисленных слов те, которые характеризуют хорошего человека.

Анализ: - Объясните, с какой целью сделали надпись у родника?

- Объясните, в чём заключается основная идея произведения?

Синтез: - Что вы можете сказать о человеке, который написал это произведение?

Оценивание: - Чему тебя научил рассказ Алтынсарина «Чистый родник»?

Стратегия «Карусель»

Групповая работа. Формулируются проблемные вопросы по количеству групп. Необходимо подготовить цветные маркеры, листы А3 с написанными на них вопросами /по одному на каждом/. По сигналу учителя листы передаются по часовой стрелке. Учащиеся совместно, дают ответ на каждый проблемный вопрос, не повторяясь.

Стратегия «Галерея»

После «карусели» вывешиваются работы учащихся на доске. Каждый ученик отдает свой голос за наиболее точный ответ на каждый вопрос. Таким образом, можно определить, какая группа дала лучший ответ.

В диалоговом обучении вопросы учеников столь же важны, как и вопросы учителя, и ответы учеников. Для того чтобы научить моих ребят задавать вопросы я использую прием «Клише вопросов», «Ромашка вопросов».

Таблица «толстых» и «тонких» вопросов может быть использована на всех этапах урока: на этапе актуализации знаний - это вопросы, которые ставятся до изучения темы; на этапе осмысления и восприятия информации - способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, размышления; на этапе применения и обобщения знаний - для демонстрации понимания изученного материала.

«Тонкие вопросы»

Кто…

Что…

Когда…

Может…

Будет…

Было ли…

Согласны ли вы…

Верно… «Толстые вопросы»

Дайте объяснение почему…

Почему вы думаете…

Почему вы считаете…

В чем разница…

Предложите, что будет, если…

Можно ли изменить роли так, чтобы сделать их противоположными…

Что еще можно использовать вместо данного объекта?

Чтобы научить детей формулировать различные типы вопросов используется прием «Ромашка вопросов». Для этого нужно заранее познакомить с различными видами вопросов. Учащиеся формулируют вопросы по какой-либо теме и записывают их на соответствующие лепестки ромашки. «Ромашка» состоит из шести лепестков, каждый из которых содержит определенный тип вопроса. Таким образом, шесть лепестков – шесть вопросов:

1. Простые вопросы — вопросы, отвечая на которые, нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определенную информацию: «Что?», «Когда?», «Где?», «Как?».

2. Уточняющие вопросы. Такие вопросы обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что…?», «Если я правильно понял, то …?», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о …?». Целью этих вопросов является предоставление обучающемуся возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся.

3. Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?» и направлены на установление причинно-следственных связей. «Почему листья на деревьях осенью желтеют?». Если ответ на этот вопрос известен, он из интерпретационного "превращается" в простой. Следовательно, данный тип вопроса «срабатывает» тогда, когда в ответе присутствует элемент самостоятельности.

4. Творческие вопросы. Данный тип вопроса чаще всего содержит частицу «бы», элементы условности, предположения, прогноза: «Что изменилось бы ...», «Что будет, если ...?», «Как вы думаете, как будет развиваться сюжет в рассказе после...?».

5. Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. «Как вы относитесь к поступку главного героя?» и т.д.

6. Практические вопросы. Данный тип вопроса направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой: «Как можно применить ...?», «Что можно сделать из ...?», «Где вы в обычной жизни можете наблюдать ...?», «Как бы вы поступили на месте героя рассказа?».

Ученики высказывают мысль, что отвечать на вопросы легче, чем правильно их задать. Школьникам нравится формулировать вопросы по какой-либо теме, записывая их на соответствующие «лепестки», им очень нравится работать в парах и группах. Ставя вопросы, ученик анализирует прочитанный материал, выделяет главное, понимает суть прочитанного, учится самостоятельно формулировать и задавать вопросы.

Умение работать с вопросами имеет большое значение в развитии критического мышления. Вопросы являются основной движущей силой мышления. Ученики, которые задаются вопросами и задают их по-настоящему, думают и стремятся к знаниям. Оценочные вопросы вовлекают в работу эмоциональную сторону мышления, творческие – развивают творческое мышление школьников.

Б. Блум считал, что одной из основных задач школы является обучение решению проблем, с которыми придется столкнуться в жизни и умению применять полученные знания на практике. Он является и автором нескольких оригинальных приёмов педагогической техники. Один из них «Кубик Блума». На гранях кубика написаны начала вопроса или задания: «Почему», «Объясни», «Назови», «Предложи», «Придумай», «Поделись». Ученик бросает кубик. Необходимо сформулировать вопрос или задание к учебному материалу по той грани, на которую выпадет кубик. Конечно, ученикам легче ответить на вопросы репродуктивного характера, легче и сформулировать их, сложнее сформулировать вопросы, направленные на поиск причинно-следственных связей. При групповой работе учитель бросает кубик над каждым столом и таким образом определяется, в каком ракурсе будет группа осмыслять ту или иную тему занятия. Учащиеся могут писать письменные эссе на свою тему, могут выступить с групповым сообщением. Данный прием используется на этапе закрепления материала. Этот приём: позволяет ученикам реализовать различные фокусы рассмотрения проблемы, темы, задания; создает на уроке целостное (многогранное) представление об изучаемом материале; создает условия для конструктивной интерпретации полученной информации.

Процесс развития функциональной грамотности осуществляется на основе формирования навыков мышления, а сами навыки мышления служат инструментом перехода ЗУНов в компетенции, т. е. в функциональную грамотность. Стратегии критического мышления направлены на развитие навыков работы с информацией (текстом), позволяют разнообразить работу, применяя доступные, действенные приемы, делают учение увлекательным и осмысленным. Технология развития критического мышления позволяет включить каждого ученика в работу, тем самым повысить эффективность обучения. Посредством стратегий критического мышления учитель создает условия для становления ученика субъектом учебно-познавательной деятельности, для развития у ребенка мыслительных умений, необходимых для успешного обучения в школе. Не менее важно и то, что стратегии критического мышления помогают эффективно оценивать результаты мыслительных умений, с охватом личностных результатов, системно – деятельных и предметных результатов, которые обозначены в требованиях к учебным программам для развития функциональной грамотности младших школьников.

Прием «Чтение с остановками» используется, чтобы заинтересовать ребенка, привлечь его к осмыслению текста. Задача читателя выявить связь отдельных элементов анализируемого текста и сложить единый художественный образ.

Условия использования:

1 Изучение художественных текстов остросюжетного характера, там, где сюжеты делают неожиданные повороты в своем развитии.

2. Текст должен быть у каждого ученика.

3.Текст должен быть незнаком детям.

Подготовка к уроку:

Учитель изучает заранее текст и делит его на смысловые части таким образом, чтобы остановка приходилась перед поворотом в событиях сюжета. Выясняет, значение, каких слов дети могут понять из контекста, а какие нужно пояснить, записав на доске. В каждой части разрабатывает систему многоуровневых вопросов, таким образом, чтобы в результате выйти на идею произведения.

Стратегия КМ «Инсерт» разработана американскими учёными, по их определению, ИНСЕРТ - это умение критически осмысливать новую информацию и находить связи с уже изученной посредством работы с текстом. В практическом отношении технология эффективного чтения представляет собой систему знаков, организованных в таблицу, заполнение которой идёт в процессе изучения нового материала.

Название приёма складывается из первых букв каждого слова определения:

I - interactive (интерактивная)

N - noting (познавательная)

S - system for (система)

E - effective (для эффективного)

R - reading and (чтения и)

T - thinking (размышления).

Работая с текстом, ученики помечают на полях те или иные отрывки, предложения или слова. Авторы приёма предложили использовать для этого следующие обозначения:

V - «Эта информация мне уже известна»;

+ - «Новые факты для меня»;

— - «У меня было другое представление об этом», «Я думал по-другому»;

? - «В этом материале есть что-то непонятное для меня», «Нужны объяснения, уточнения».

ИНСЕРТ может быть применён на любой стадии работы с учениками: для актуализации изученного на этапе вызова; в процессе вычленения новой информации на этапе осмысления; при анализе самостоятельно полученной информации на этапе рефлексии. В итоге у школьников: повышается интерес к изучению материала за счёт стимулирования самостоятельной поисковой деятельности, которая носит творческий характер; запускается механизм самообразования и самоорганизации, что повышает образовательную мотивацию в целом; развивается информационная грамотность, способность к аналитической и оценочной работе с текстами. Кроме того, ребята учатся: ориентироваться в источниках информации - в частности, в учебниках, – что немаловажно для младших школьников и их последующего обучения; сортировать материал на главный и второстепенный; критически подходить к оценке новых знаний; делать выводы и обобщать в процессе размышления.

«Синквейн». В переводе с французского слово «синквейн» означает стихотворение, состоящее из пяти строк, которое пишется по определённым правилам. Это малая стихотворная форма, используемая для фиксации эмоциональных оценок, описания своих текущих впечатлений, ощущений, ассоциаций.

В чём смысл этого методического приёма? Составление синквейна требует от ученика в кратких выражениях резюмировать учебный материал, информацию. Это форма свободного творчества, но по определённым правилам. Правила написания синквейна таковы: на первой строчке записывают одно слово – существительное, это есть тема синквейна; на второй строчке надо написать два прилагательных, раскрывающих тему синквейна; на третьей строке записывают тему глагола, описывающего действия, относящиеся к теме синквейна; на четвёртой строчке размещается целая фраза, предложение, состоящее из нескольких слов, с помощью которого ученик высказывает своё отношение к теме; последняя строчка - это слово - резюме, которое даёт новую интерпретацию темы, позволяет выразить к ней личное отношение. Стратегия КМ «синквейн»: обогащает словарный запас, подготавливает к краткому пересказу, учит формулировать идею (ключевую фразу), позволяет почувствовать себя хоть на мгновение творцом, получается у всех.

Стратегия «Диаграмма Венна», стала активно применяться в рамках технологии развития критического мышления. Впервые прием описан английским ученым Джоном Венном в книге «Символическая логика». Это графический способ, который используется, когда нужно сравнить два или более понятия, явления, способа, предмета. «Диаграмма Венна» помогают выявить общее в двух или нескольких явлениях, подчеркнуть различия и обобщить знания по заявленной теме.

В процессе анализа текста можно ввести элемент «перекрестной дискуссии»,

«Защита героя».

Произведение Н.Носова «Коротышки из Цветочного города»

- Я хочу оправдать героев, их поступки. Попробуйте предложить одним встать на защиту Незнайки, а другим - Тюбика.

Это может выглядеть так:

Незнайка: любил яркие краски, нарисовал всех друзей, разрешил Тюбику порвать портрет в обмен на мир. Вывод: любил своих друзей, ценил дружбу.

Тюбик: поделился с Незнайкой краской и кисточкой, отобрал у Незнайки кисть и краски. Вывод: делился с друзьями своими вещами, не был жадным.

Дискуссия не должна расколоть учащихся, а при наличии собственной выработанной позиции привести их к позитивному единству.

Прием «Бег ассоциаций» позволяет систематизировать полученные знания путем сравнения нового с уже имеющимся опытом. Прием задействует подсознание, чувственную сферу восприятия, а потому способствует более прочному усвоению нового знания, оживляет познавательную деятельность и, в итоге, работает на развитие мотивации к обучению.

Как работать с приемом «Бег ассоциаций»: класс делится на пары; задается главная тема урока, в связи с темой один ученик называет 2-3 слова, которые ассоциируются у него с названием темы, задача второго ученика - связать эти ассоциации с содержанием произведения, с описанием чувств к героям.

Стратегия «Кластер». Смысл этого приема заключается в попытке систематизировать имеющиеся знания по той или иной проблеме. Кластер - это графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия. Слово кластер в переводе означает пучок, созвездие. Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Ученик записывает в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки-лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими, от которых в свою очередь лучи расходятся далее и далее. Кластер может быть использован на самых разных этапах урока.

На этапе актуализации знаний - для стимулирования мыслительной деятельности.

На этапе усвоения знаний - для структурирования учебного материала.

На этапе рефлексии- при подведении итогов того, что учащиеся изучили.

Использование стратегий критического мышления на уроках позволяет создать условия для формирования умений и навыков работы с информацией:

- находить, осмысливать, использовать нужную информацию;

- анализировать, систематизировать, представлять информацию в виде кластера, таблицы;

- сравнивать объекты, при этом самостоятельно выявлять признаки или линии сравнения;

- выявлять проблемы, определять возможные пути их решения, вести поиск необходимых сведений, используя источники информации.

На уроках с применением стратегий критического мышления ученики не сидят пассивно, слушая учителя, а становятся главными действующими лицами урока; они думают, рассуждают, делятся рассуждениями друг с другом; могут работать совместно, групповое рассуждение помогает им найти выход из создавшихся трудностей, и школьники осознают, какую помощь им при этом оказывают одноклассники. Стратегии критического мышления позволяют осознать каждому ребенку собственную уникальность и создают условия для его саморазвития. Необходимо развивать критическое мышление, так как это способствует повышению эффективности восприятия информации, повышению интереса, как к изучаемому материалу, так и к самому процессу обучения, умению критически мыслить, умению ответственно относиться к собственному обучению, умению работать в сотрудничестве с другими, желанию и умению учиться.

Для оценки рефлексии на содержание текста подразумевается достаточно высокий уровень умственных способностей, нравственного и эстетического развития учащихся. Реализуется проверка таких умений, как различать объективную и субъективную информацию, связывать информацию текста с фактами, событиями реальной действительности, аргументировать свою точку зрения. Таким заданием на уроках может быть: написать свое окончание рассказу или сказке, написание письма литературному герою, обращение к читателям.

Одна из стратегий «Лента ценностей» для оценки рефлексии на содержание текста.

Цель: уметь выражать собственное мнения, обсуждать разность мнений, привлекать к публичному выступлению. Как это работает: в этом формате ученики или группы учеников должны ответить на провокационные утверждения, соглашаясь или не соглашаясь. Несколько способов: учеников просят подойти и встать возле той части ленты, на которой написано то, с чем они согласны; также можно, сначала учеников попросить обсудить утверждение в группе, затем от имени своей группы разместить свою карточку возле линии, где они согласны, объясняя причину их позиции. Это отличный формат сравнения разных вопросов и выяснение противоречий в мышлении учеников.

С целью эффективного оценивания учебных достижений учащихся учитель должен умело использовать различные виды оценивания: формативное и суммативное. Формативное (текущее) оценивание это целенаправленный непрерывный процесс наблюдения за учением ученика. Оно основывается на оценивании в соответствии с критериями и предполагает обратную связь. Формативное оценивание дает возможность учителю отслеживать процесс продвижения учащихся к целям их учения и помогает учителю корректировать учебный процесс на ранних этапах, а ученику - осознать большую степень ответственности за свое образование. Формативное (формирующее) оценивание используется в повседневной практике (поурочно, ежедневно) применяется в форме, приемлемой как для учащихся, так и для учителя с использованием интерактивных техник, стратегий оценивания, представляет собой неотъемлемую часть учебного опыта. Можно использовать стратегии ФО: «Светофор», «Три хлопка», «Большой палей», «Фейерверк аплодисментов».

Важным условием эффективности оценочной деятельности учащихся является организация учителем ситуаций успеха.

Самооценивание на лестнице успеха

Любая удача запоминается, остается в памяти и формирует стремление к достижению цели. Ситуация успеха формирует у учащихся субъективное состояние готовности и способности включиться в учебный процесс на уровне своих возможностей и обеспечивает условия для такого включения. Являясь на каждом этапе оценочной деятельности средством воспитания положительного отношения к учению, ситуация успеха одновременно становится условием перерастания положительного отношения в активное, сознательное, творческое отношение к данной деятельности в целом.

Прием «Две звезды и желание» (взаимооценивание)

Применяется при оценивании творческих работ учащихся, сочинений, эссе. Учитель предлагает проверить работу одноклассника. Когда учащиеся комментируют работы друг друга, они не оценивают работы, а определяют и указывают на два положительных момента – «две звезды» – и на один момент, который заслуживает доработки, – «желание».

Большое значение в формировании функциональной грамотности младших школьников на уроках литературного чтения, развитию их творческо-поисковых способностей является проведение нестандартных уроков, педагогических мастерских, литературных гостиных, уроков-сказок, уроков-исследований, уроков-путешествий, уроков-праздников, ролевых игр и т. д.

Именно литературное образование помогает ребенку ощутить «себя в мире», создавать условия для переживания, проживания вместе с героями произведения, умения выразить свое мнение и доказать его. И здесь большую значительную роль играет атмосфера урока, где учитель «видит» ученика, его проблемы, и умеет управлять той образовательной средой, в которой можно увидеть и поддержать каждый успех ребенка.

Подтверждением сказанного могут служить слова С. Лупан: «Привить ребёнку вкус к чтению - лучший подарок, который мы можем ему сделать».

«Формирование функционально грамотного чтения

через идеи 7 модулей на уроках литературного чтения»